МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
МІНІСТЕРСТВО ОБОРОНИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА
В.В. ЯГУПОВ
ОСНОВИ ВІЙСЬКОВО-ДИДАКТИЧНИХ
ЗНАНЬ
НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК
Затверджено Міністерством освіти України як навчальний посібник для
вищих військових навчальних закладів
Київ – 1999
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
МІНІСТЕРСТВО ОБОРОНИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА
В.В. ЯГУПОВ
ВІЙСЬКОВА ДИДАКТИКА
Київ – 1999
ББК 68.49 (2) 4
Я 31
Ягупов В.В. ОСНОВИ ВІЙСЬКОВО-ДИДАКТИЧНИХ ЗНАНЬ:
Навчальний посібник. – К.: РВЦ “Київський університет”, 1999. — с.
У навчальному посібнику викладено основи військово-дидактичного
процесу, тенденції його розвитку та особливості здійснення в Збройних
силах України. Розглядаються в єдиному комплексі основні компоненти
процесу навчання військовослужбовців, аналізується їх зміст і напрямки
вдосконалення у світлі сучасних дидактичних концепцій. Досить докладно
висвітлюються різноманітні методи навчання воїнів і обгрунтовується їх
методика.
Навчальний посібник орієнтований не тільки на теоретичне озброєння
майбутніх офіцерів військово-дидактичними знаннями, а й на розвиток їх
творчого потенціалу, формування мотивації військово-педагогічної
діяльності. Показано шляхи втілення військово-дидактичних знань в
практику бойової та гуманітарної підготовки.
Призначений для курсантів, студентів, слухачів та офіцерів
університету.
Рекомендовано Вченою Радою Військового інституту Київського
університету імені Тараса Шевченка.
Протокол № 2 від 29 жовтня 1998 року.
Рецензенти: Ничкало Н.Г. – доктор педагогічних наук, професор,
академік АПН України; Євтух М.Б. – доктор педагогічних наук,
професор, член-кореспондент АПН України; кафедра військової
педагогіки та культури Київського військового гуманітарного
інституту (Начальник кафедри – Маслов В.С., доктор педагогічних
наук, доцент)
ISBN
ББК 68.49 (2) 4
Я 31
Ягупов В.В. Військова дидактика: Монографія. — К.: РВЦ “Київський
університет”, 1999. — с.
В монографії викладено основи дидактичного процесу, тенденції його
розвитку та особливості здійснення в Збройних силах України.
Розглядаються в єдиному комплексі основні компоненти військово-
дидактичного процесу, аналізується їх зміст і основні напрямки
вдосконалення у світлі сучасних дидактичних концепцій. Досить докладно
висвітлюються різноманітні методи та форми навчання воїнів і
обгрунтовується їх методика.
Монографія орієнтована не тільки на теоретичне озброєння майбутніх
офіцерів військово-дидактичними знаннями, а й на розвиток їх творчого
потенціалу, формування мотивації військово-педагогічної діяльності.
Показано шляхи втілення військово-дидактичних знань в практику бойової
та гуманітарної підготовки військ.
Призначена для курсантів, студентів та офіцерів університету.
Рекомендовано Вченою Радою Військового інституту Київського
університету імені Тараса Шевченка.
Протокол № 8 від 29 квітня 1999 року.
Рецензенти: Синьов В.М. – доктор педагогічних наук, професор,
академік АПН України; Алексюк А.М. – доктор педагогічних наук,
професор, академік АНВШ України; Євтух М.Б. – доктор
педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України.
ІSBN
ПЕРЕДМОВА
Різноманітні та багатогранні й водночас вкрай необхідні для нашого
суспільства завдання вирішують офіцери Збройних сил України. Аналіз їх
функціональних обов’язків і характеру діяльності свідчить про те, що
офіцерський склад, по-перше, відповідає за виховання і навчання своїх
підлеглих у широкому смислі слова, по-друге, концентрує і зосереджує
змістовні педагогічні функції, являючись, водночас, вихователем, вчителем
і організатором військово-педагогічного процесу у військових підрозділах
і частинах, по-третє, характер завдань, які виконують вони в мирний час і
особливо які будуть виконувати в воєнний час, вимагають від них
сильного духу, військово-професійних знань, навичок та вмінь, високих
особистісних індивідуально-психічних якостей. Аналізуючи їх службові
обов’язки, можна виокремити такі функціональні компоненти:
управління підрозділом у бойовій обстановці;
керування підрозділом у мирний час;
організація виховної роботи у підрозділі;
виховання воїнів;
організація військово-дидактичного процесу у підрозділі;
навчання воїнів і військових підрозділів;
організація і проведення психологічної роботи у підрозділі;
робота з членами сімей військовослужбовців тощо.
Стисло розглянемо зміст кожного цих видів діяльності.
Діяльність щодо управління підрозділом у бойовій обстановці. Ця
діяльність передбачає наявність екстремальних ситуацій для
функціонування психіки військовослужбовців і протидію супротивника.
Головною задачею будь-якого командира є знищення живої сили, бойової
техніки та матеріально-технічних засобів противника якомога у великій
кількості. Отже, об’єктом впливу командира виступає противник, а як
засоби його знищення – підлеглий йому особовий склад. Трагізм ситуації
полягає у необхідності людських втрат, прийняття рішення відправити
підлеглих на смерть. Таким чином, особливості сучасної війни та її
характер, у тому числі й морально-психологічний, вимагають від офіцера
Збройних сил України високих моральних, психічних, бойових та
інтелектуальних якостей.
Діяльність офіцера щодо керування підрозділом у мирний час
спрямована на забезпечення функціонування військових підрозділів у стані
постійної бойової та мобілізаційної готовності до ведення бойових дій. Для
цього створюється спеціальна система вимог і норм, які забезпечують
формування військової майстерності, жорстке виконання норм і
нормативів військової служби, моделювання умов сучасної війни під час
проведення бойової підготовки та ін. Але повсякденна діяльність цим не
обмежується. Багато інших функцій виконує військовий підрозділ, й
відповідно, а отже, і офіцер. Це й виконання різноманітних господарчих
завдань, несення різних видів служби, обслуговування бойової техніки та
зброї тощо. Усі ці заходи спрямовані на забезпечення високої бойової
готовності військового підрозділу. Характер і зміст цих задач вимагає
всебічної підготовки офіцера, тобто він водночас має бути командиром,
інженером, господарником.
Наступні два види діяльності певною мірою взаємопов’язані. Це
організація виховної роботи у підрозділі та безпосередня участь у ній.
Зміст цієї діяльності передбачає визначення мети, задач, змісту виховання
воїнів у підрозділі, обгрунтування її методики та безпосереднє здійснення.
За своїм характером процес виховання – надзвичайно складне соціально-
педагогічне явище, тому він вимагає з боку командирів високого
педагогічного професіоналізму. У зв’язку з цим офіцер має добре
опанувати як теоретично-методичні підвалини військового виховання, так і
оволодіти конкретними навичками та вмінням організації й проведення
виховного процесу у підрозділі. А виховна робота без урахування
індивідуально-психічних особливостей військовослужбовців і соціально-
психологічних явищ військового колективу втрачає конкретність,
цілеспрямованість, ефективність. Тому офіцер має добре засвоїти основи
військово-психологічної науки. Ці знання йому допомагають
цілеспрямовано впливати на свідомість, емоційно-почуттєву, вольову і
пізнавальну сферу особистості військовослужбовця, які є предметом
виховного впливу військового педагога.
Діяльність з організації військово-дидактичного процесу у підрозділі та
особисте навчання воїнів і військових підрозділів. Процеси виховання та
навчання мають підготувати особистість військовослужбовця і військові
колективи до виконання їхньої основної функції: бути у постійної бойової
та мобілізаційної готовності й забезпечити територіальну цілісність та
суверенітет України. А у воєнний час особовий склад безпосередньо
готується до бойових дій. Ця підготовка здійснюється під час організації та
проведення військово-дидактичного процесу у військовому підрозділі
шляхом моделювання умов сучасної війни. Офіцер водночас проводить
заняття, практично, з усіх предметів бойової та гуманітарної підготовки,
що, в свою чергу, вимагає від нього різноманітних загальних і військово-
професійних знань, навичок і вмінь, володіння методикою викладання
різних предметів.
Організація і проведення психологічної роботи у підрозділі є важливим
напрямком роботи офіцера, зміст якої полягає у вивченні індивідуально-
психічних особливостей військовослужбовців і соціально-психологічних
явищ військового колективу, оптимальній розстановці
військовослужбовців залежно від їх індивідуально-психічних якостей і
психічної сумісності; наданні психологічної допомоги
військовослужбовцям та членам їх сімей; проведенні психологічної
підготовки; створенні оптимальної морально-психологічної обстановки у
військовому підрозділі; психологічному супроводі військово-дидактичного
процесу тощо. У зв’язку з цим офіцер має бути психологом-дослідником і
психологом-практиком. Безумовно, ключовою постаттю у цій роботі
виступають психологи батальйону і полку – спеціально підготовлені
фахівці, які також мають навчати офіцерів практиці психологічної роботи з
особовим складом.
Робота з членами сімей військовослужбовців є важливим напрямком
роботи офіцера і ефективним інструментом впливу на соціальне оточення
військовослужбовця. Тому ця діяльність спрямовується на зміцнення
сімейних відносин і проводитися систематизовано і послідовно. Коли
військовослужбовець має нормальну сім’ю, здорові взаємини в ній, коли
існує взаємопорозуміння щодо проходження військової служби, то він, як
правило, сумлінно ставиться до виконання службових обов’язків.
Узгодження поглядів на предмет проходження військової служби,
виконання службових обов’язків є досить складними завданнями і тому
вимагає спеціальних психологічних знань. Отже, офіцер водночас має
цікавитися всіма проблемами військовослужбовця, у тому числі й
сімейними. У цьому – одна із запорук його успіхів у роботі з особовим
складом.
Таким чином, незважаючи на такий різноманітний характер діяльності
офіцера, вона має одну суттєву особливість – надзвичайно міцний
виховний і дидактичний відтінок. Через це професійна діяльність офіцера
носить безпосередньо педагогічний характер і відрізняється досить
великою складністю. З чим це пов’язано?
Навіть вищенаведений поверховий аналіз змісту діяльності офіцера
свідчить про те, що вона суттєво відрізняються як за характером, так і за
змістом від діяльності будь-якого цивільного педагога. Наприклад,
шкільний педагог чи викладач вищої школи практично відповідає за
викладання свого навчального предмета і за його якість. Ця діяльність для
нього є професійною. Офіцер, як ми переконалися вище водночас виступає
в кількох ролях: 1) є вихователем, вчителем і організатором навчально-
виховного процесу; 2) викладає не один предмет, а всі предмети бойової та
гуманітарної підготовки, передбачені навчальними планами; 3)
ефективність його педагогічних дій і заходів перевіряється відразу, тобто
під час практичної діяльності воїнів, а у воєнний час – на полі бою, де за
педагогічний брак розплатою є людське життя; 4) окрім педагогічних
функцій, він виконує й інші, передбачені його службовими обов’язками.
Звичайно у педагогічній науці під поняттям ”педагог” розуміють певну
особу, котра займається практичною роботою в галузі виховання, освіти й
навчання підростаючого покоління і яка має спеціальну педагогічну
підготовку. Відповідно педагогічна діяльність – це діяльність педагога у
навчально-виховному процесі, яка спрямована на формування і розвиток
його об’єктів. Безперечно, у дослівному значенні ”педагог” важко
пристосувати до офіцерського складу. Але з іншого боку, зміст і характер
їх діяльності свідчать про те, що вони є Педагогами з великої літери. Через
те автор у даному посібнику використовує поняття ”педагог”, а не
“офіцери”, “прапорщики” чи “сержанти”. Видатний вітчизняний педагог
К.Д.Ушинський вважав, що педагогічна діяльність має об’єктивні закони,
знання яких потрібні педагогу для цілеспрямованого і оптимального її
здійснення. Сучасні офіцери-педагоги мають володіти глибокими,
системними, багатогранними та гнучкими знаннями, навичками та
вміннями, мати гуманістичні особистісні якості та безпосередню
педагогічну спрямованість, тому що ці властивості є підвалиною їх
успішної діяльності як військових педагогів, так і військових фахівців.
Робочі навчальні програми курсів “Військове навчання і виховання” і
”Основи педагогіки та психології” передбачають певну психолого-
педагогічну підготовку майбутніх офіцерів. Хоча, заради справедливості,
слід наголосити, що її обсяг є недостатнім через обмеженість навчальних
годин для вивчення і опанування фундаментальними їх основами, що
також ускладнюється відсутністю сучасних підручників, навчальних
посібників, методичних матеріалів щодо різноманітних проблем
організації та здійснення виховного і дидактичного процесів у Збройних
силах України.
Звідси, метою видання цієї монографії є, по-перше, намагання заповнити
цю прогалину в сфері військової дидактики, яка є галуззю військово-
педагогічної науки, по-друге, прагнення поповнити дефіцит дидактичної
літератури для курсантів інституту, по-третє, бажання реально допомогти
курсантам опанувати теорію навчання військовослужбовців. У зв’язку з
цим монографія орієнтована на те, щоб надати курсантам, студентам,
слухачам і офіцерам знання як традиційних, так і сучасних дидактичних
концепцій, а також на те, щоб його основні ідеї, положення і рекомендації
могли успішно використовувати викладачі, командири та вихователі
курсантських підрозділів інституту для вдосконалення своїх військово-
дидактичних знань, навичок та вмінь.
Читачі знайдуть для себе навчальний матеріал з таких актуальних
проблем військової дидактики: предмет і основні поняття військової
дидактики; закони, закономірності та принципи процесу навчання
військовослужбовців; традиційні та активні методи навчання
військовослужбовців Збройних сил України; основні вимоги до
особистості військового педагога тощо.
Ці проблеми, які мають переважно прикладну направленість, завжди
цікавили автора і як педагога-практика, і як педагога-дослідника. Більшість
теоретичних обгрунтувань цієї монографії пройшли свою апробацію в його
військово-дидактичної діяльності і, через це, відповідно, мають певне
особистісне забарвлення і несуть печать особистісних переконань. В той
же час, з метою забезпечення об’єктивності викладання фундаментальних
положень військово-дидактичних знань автор намагався дати їх аналіз не
тільки з точки зору військової дидактики, але й загальної дидактики та
дидактики вищої військової школи.
Наступною особливістю викладання матеріалу у монографії є те, що
автор намагався не допускати одностороннього і упередженого тлумачення
складних військово-дидактичних проблем. Звідси, читачі можуть
зустрічатися як з протилежними та суперечливими, так і з розбіжними
характеристиками цих проблем та їх інтерпретацією. Це зроблено свідомо.
Як відомо, в науці уторованих шляхів немає. Тому читачу надається
можливість і залишається вибір самостійно аналізувати пропоновані
підходи до вирішення цих проблем, дійти до обгрунтованого висновку,
об’єктивного і оптимального їх розв’язання.
Суттєву складність для автора під час написання монографії складало
те, що у вітчизняній педагогіці на даний час відсутні підручники з
військової дидактики. У зв’язку з цим, у ньому можуть бути як змістовні,
так і структурні упущення.
Головною метою автора було прагнення систематизувати знання щодо
процесу навчання у військових підрозділах і частинах, щоб дати читачам
достатньо повне уявлення про його основні компоненти, закономірності,
принципи, методи і форми. З цією метою в кожній главі запропонованої
монографії послідовно аналізуються з точки зору сучасних досягнень
дидактичної науки основні складові дидактичного процесу в Збройних
силах України. В деяких главах можна зустрітися з нетрадиційним
підходом до тлумачення і обгрунтування певних військово-дидактичних
явищ. Наприклад, це стосується класифікації методів і форм навчання
військовослужбовців, контролю і оцінки результатів військово-
дидактичного процесу; деяких принципів навчання; педагогічної
майстерності та її компонентів тощо. Автор усвідомлює, що військово-
дидактичні явища наскільки різноманітні, багатогранні, настільки й
змістовні та складні, як наше повсякденне життя, тому дуже важко знайти
на них однозначну і категоричну відповідь на всі випадки життя. Істина
тут, як завжди, знаходиться десь у середині, до якої можна дійти шляхом
наукових пошуків, змістовних і зацікавлених дискусій та обговорень,
емпіричних доказів чи спростувань.
У монографії висвітлюються інноваційні педагогічні проблеми, до яких
у читачів можуть бути чи виникнуть різні ставлення. Наприклад, це
стосується активних методів навчання, які на сучасному етапі інтенсивно
розвиваються, експериментально перевіряються і обгрунтовуються.
Напевно, такі матеріали мають право входити в зміст монографій. Вони є,
по-перше, переконливими доводами того, що військова дидактика, як будь-
яка галузь науки, постійно розвиває і вдосконалює свій методологічний,
теоретичний і методичний зміст, по-друге, виступають своєрідним
дороговказом на шляху її розвитку і визначають її перспективи, по-третє, в
стінах інституту формують творче ставлення майбутніх офіцерів як до
військово-дидактичної теорії, так і до військово-дидактичної діяльності.
Отже, суттєвою особливістю змісту цієї монографії є спрямованість на її
творче опанування, а не на репродуктивне освоєння. Через це, в ній
головне – не відтворення того, що прочитано, а розуміння і усвідомлення
ідеї та творче її застосування у своїй військово-професійній і педагогічній
діяльності.
Звичайно, тільки цими проблемами не вичерпуються військово-
дидактичні знання. Даючи конспективне висвітлення головних тем
військової дидактики з навчальних курсів ”Військове навчання і
виховання” і ”Основи психології та педагогіки”, автор не ставив собі за
мету розкрити всі проблеми військової дидактики, а вбачав своє завдання в
тому, щоб зосередити увагу на найбільш актуальних проблемах, зацікавити
ними, стимулювати творчу самостійну роботу як курсантів, так і офіцерів
над їх поглибленим вивченням за допомогою рекомендованої літератури і
власних пошуків. Перспективними напрямками такої праці будуть:
історичні аспекти української військово-дидактичної думки, основні
тенденції розвитку сучасної системи професійної освіти на Україні (у тому
числі й військової), диференційований аналіз дидактичної роботи різних
категорій командирів і вихователів.
Розуміючи складність і високу відповідальність підготовки першої
монографії для курсантів і офіцерів у галузі військової дидактики, автор,
по-перше, сподівається, що читачі будуть творчо використовувати її
основні положення, спираючись на власний і передовий військовий
педагогічний досвід, по-друге, з подякою буде сприймати критичні
зауваження і пропозиції, які спрямовані на її вдосконалення.
ГЛАВА 1. ВІЙСЬКОВО-ДИДАКТИЧНИЙ ПРОЦЕС
1.1. Основні категорії військової дидактики та її предмет
Галузь педагогічної науки, що містить теорію навчання
військовослужбовців і військових підрозділів, зветься військовою
дидактикою (від грец. ”didacticos” – ”навчальний”).
Сучасна дидактика – найусталеніший розділ у педагогіці, яка виокремилась
в окрему галузь наукової думки з системи філософського знання на початку
XXVII ст., завдяки англійському філософу Ф.Бєкону (1561-1626). Безумовно,
дидактика змінювалась і змінюється, крокуючи в ногу з історією і часом,
вбирає у себе всі світові наукові досягнення. Але в структурі вона
залишається класичною.
Вважається, що термін ”дидактика” запровадив німецький педагог В.Ратке
(1571-1635), який під цим терміном розумів наукову дисципліну, яка
досліджує теоретичні засади навчання.
Засновником дидактики був Ян Амос Коменський (1592-1670) – великий
чеський гуманіст і педагог. Його педагогічна діяльність розпочалася у
польському містечку Лешно, де він керував школою в общині “чеських
братів”, а пізніше був обраний єпископом. Тут у 1631 році він написав свою
першу навчальну книгу. Як педагог-практик він увійшов в історію завдяки
своїм пропозиціям щодо організації шкільного навчання, розробкою
оригінальних навчальних посібників.
Провідним його твором є ”Велика дидактика або та, що містить
універсальну теорію вчити всіх усьому, або правильний і ретельно
обдуманий спосіб створювати по всіх общинах, містах і селах кожної
християнської держави такі школи, в яких юнацтво обох статей, без будь-
якого, де б це не було, винятку, могло б опановувати науки, удосконалювати
свою вдачу, набувати благочестя і таким чином у роки юності навчитись
усього, що потрібне для сучасного і майбутнього життя, стисло, приємно і
грунтовно, де для всього, що пропонується, основи виникають із самої
природи речей, істинність підтверджується паралельними прикладами з
галузі механічних мистецтв, порядок подій являється за роками, місяцями і
годинами, нарешті, вказується легкий і правильний для вдалого здійснення
цього на практиці” (Титульний аркуш цієї книги).
Свою працю він написав чеською мовою в 1632 р. і у 1633-1638 рр.
переклав на латинську мову. 1657 р. вона вийшла друком в Амстердамі. Ця
фундаментальна праця мала велике науково-педагогічне значення, яке вона
зберегла до наших днів. Ще у XVII ст. Коменський обгрунтував класно-
урочну систему, принцип природності освіти, поділу учнів одного віку на
класи, а навчального часу – на навчальні роки, чверті з канікулами між ними,
щоденні заняття – на 45-хвилинні уроки та 10-20-хвилинні перерви. Йому
також належать концепції предметної системи викладання з певними
програмами іспитів наприкінці року, а також професіоналізму вчителів (до
того часу вони готувалися тільки в межах знань предмета і не розумілися на
методиці викладання).
З інших книг найбільшої популярності набули ще дві: “Відкриті двері мов і
всіх наук”, де вперше сполучалося освоєння латинської мови з вивченням
оточуючого світу, і “Світ почуттєвих речей у картинках”, яка, по суті, була
ілюстрованою дитячою енциклопедією первісних знань. Цю книгу було
перекладено на багато мов, у тому числі й на російську, й протягом 150 років
вона була кращим підручником для первісного навчання учнів.
На рубежі XVIII-XIX ст., коли світська школа вже мала пріоритет перед
конфесійною, в дидактиці склалася теорія формального, а згодом –
матеріального виховання й освіти.
Автором теорії формальної освіти є Йоган-Фрідріх Гербарт (1776-1841) –
німецький філософ і педагог, який вважав, що світ складається з простих
”реалів” – елементів і зв’язків та зчеплень між ними. Тому обсяг свідомості
людини є обмеженим, і його можна формувати завдяки чотирьом ступеням
навчання. На першому ступені (”ясність”) застосовується первинне
ознайомлення учня з предметом пізнання; на другому ступені (”асоціація”)
встановлюється зв’язок нових елементів знань з попередніми, відомими; на
третьому ступені (”система”) використовується таке компонування
матеріалу, яке подає його у вигляді правила чи закону; нарешті, на
четвертому ступені (”метод”) відбувається застосування набутих знань на
прикладах, під час розв’язання вправ, завдань, тренувань. Цю теорію було
покладено в основу гімназичної освіти в Росії.
Теорія матеріальної освіти належить англійському філософу Герберту
Спенсеру (1820-1903). Оскільки систему Й.-Ф.Гербарта було орієнтовано на
підготовку інтелігенції, чиновництва, правлячої еліти, остільки систему
Г.Спенсера було спрямовано на підготовку спеціалістів практичного
прошарку – кваліфікованих техніків і робітників. Дидактичні основи
матеріальної освіти грунтувалися на необхідності п’яти видів людської
діяльності: самозбереження, здобування засобів для життя, виховання
потомства, виконання соціальних функцій і дозвілля.
Засновником української дидактики був великий педагог К.Д.Ушинський
(1823-1871), який вважав себе українцем і багато часу працював і жив в
Україні, і був похований у Києві. В основу його педагогіки було покладено
ідею народності (у сучасному розумінні – загальності) початкового навчання.
Його висловлювання служитимуть дороговказом для педагогів не одне
століття. Наприклад, це загальновідоме кардинальне положення
К.Д.Ушинського: ”Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх
відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її також у всіх
відношеннях” [69, с.353].
Помітною постаттю в Україні в XIX ст. був О.В.Духнович (1803-1865),
який у Закарпатті, що тоді належало Австро-Угорській імперії, створював
підручники для народних шкіл, брав участь у широкій освіті, культурно-
освітній діяльності.
Автором ряду підручників був Б.Д.Грінченко (1863-1910). Незважаючи на
заборону, він викладав українською мовою, видав ”Словарь украинского
языка” в 4 томах (1905-1907), а також “Українську граматику до науки
читання й писання” (1907).
У вітчизняній історії поява проблем навчання і виховання
військовослужбовців пов’язана із створенням наприкінці ХVІІ – ХVІІІ ст.
регулярної армії та флоту. Власне у цей період, на думку багатьох
дослідників, було закладено основи вітчизняної військової педагогіки.
Турбота про захисників Батьківщини знаходилася в полі зору державних
діячів. “Офицеры суть солдатам, яко отцы детям, того ради надлежит их
ровным образом отечески содержать”, – підкреслювалася у наказах і статутах
Петра І. Вище за все у війську цінилися моральні якості, від офіцерів
вимагалися дисципліна, твердий характер, свідоме ставлення до свого
обов’язку, він мав бути взірцем служіння Вітчизні.
Значний внесок у систему уявлень про виховання і навчання
військовослужбовців зробив О.В.Суворов. Він глибоко розумів природу
слов’янського характеру воїнів, їх здатність на великі подвиги та героїзм у
відповідь на батьківську турботу офіцерів. Видатний полководець вважав
навчання і виховання єдиним процесом, який вимагає від командирів
наполегливості, послідовності та осмисленості. Він підкреслював
необхідність підготовки військ не до плац-параду, а до війни з “будь-яким
неприятелем”, і тому метою виховання військовослужбовців вважав
прищеплення таких якостей, щоб “будь-хто у будь-якому випадку” був
“бадьорим, сміливим, мужнім і на собі надійним”.
У другій половині XIX ст. значний внесок у створення дидактичних основ
навчання військовослужбовців зробив наш співвітчизник М.І.Драгомиров
(1830-1905) – професор, генерал, почесний член Київського університету
імені Тараса Шевченка, командувач військами Київського військового
округу. Він об’єднав психологію, педагогіку та тактику і вважав, що
військова справа повинна бути побудованою відповідно до законів людської
психіки. Його заслугою є створення цілісної військово-педагогічної школи у
російській армії.
Запропонована ним військово-педагогічна система була враховувала зміни,
які відбулись у військах (наприклад, поява нарізної зброї, нова тактика, нові
форми організації та комплектування військ). Вона спиралася на суворівську
систему підготовки військ. Зміст військово-професійної освіти включав:
вивчення статутів, вогневу підготовку, гімнастику, фехтування, стройову
підготовку, тактику, окопну справу, вміння володіти холодною зброєю.
Процес навчання мав грунтуватися на принципі: ”Війська мають вчити в
мирний час тільки те, що їм належить робити у воєнний час”. Він вимагав
послідовності, доцільності, систематичності, наочності, доступності та
міцності навчання воїнів. Багато уваги він приділяв методиці навчання
військовослужбовців, яка в основному спиралася на демонстрацію,
пояснення і вправи.
Основну задачу військового навчання і виховання Драгомиров вбачав у
прищепленні воїнам бойового духу (“моральної енергії”), необхідного для
перемоги у бою, патріотизму і дисципліни.
Військово-педагогічні погляди М.І.Драгомирова справили значний вплив
на підготовку офіцерського складу і організацію бойової підготовки військ.
Великі вимоги він ставив до офіцера. На його думку, офіцер має володіти
щирою відданістю і любов’ю до військової справи, яка потребує від нього
значного напруження як духовних, так і фізичних сил; і сумлінно його стані
виконати тільки той, у кого є любов до неї, хто присвятив собі цієї справі і
рішився служити їй не тільки за страх, але і на совість.
У XIX ст. у Європі значний внесок у дидактику зробив німецький педагог
А.Дістервег (1790-1866), який, як і Ушинський, відстоював прогресивні
принципи дидактики.
Світова дидактика першої половини XX ст. розвивалася на філософських
засадах прагматизму. Наприклад, американський психолог і педагог Дж.
Дьюї (1859-1952) заснував педоцентризм – керування практичним досвідом,
навчання без програм, широка дитяча і вчительська самостійність.
Застосування педоцентризму в американський системі освіти завдало їй
шкоди та змусило її перебудувати в 50-60-х роках ХХ ст.
Російська дидактика, відкинувши теорії формального і матеріального
навчання, все ж таки стабілізувала систему освіти на грунті загального
навчання грамоті. Подібний досить науково обгрунтований внесок до теорії
зробив наш співвітчизник психолог П.П.Блонський (1884-1941), який
народився у Києві, де й навчався до 1908 р. За думкою М.Г.Данильченко, він
був найвідомішим автором, з яким чи міг вряди-годи зрівнятись інший
сучасний педагог. Інший видатний психолог Л.С.Виготський (1896-1934)
створив культурно-історичну теорію, яка багато в чому допомогла вивести на
обгрунтований рівень загальну дидактику і виховну систему освіти в
Радянському Союзі в 30-х роках.
Також серед українських педагогів-теоретиків цього часу необхідно
відзначити С.Ф.Русову (1856-1940), серед практиків – наркома освіти
українського радянського уряду Г.Ф.Гринько (1890-1938). Одним із творців
української освітньо-виховної системи був Г.Ващенко (1878-1967). У сузір’ї
великих педагогів минулого і сучасного зіркою першої величини є
А.С.Макаренко (1888-1939).
До лав видатних українських дидактів-практиків 50-60-х років ХХ ст.
увійшов В.О.Сухомлинський (1918-1970) – засновник гуманістичної,
новаторської педагогіки. До відомих теоретиків дидактики відносять
російських педагогів: М.М.Скаткіна (1900-1994), М.О.Данилова (1899-1973),
Ю.К.Бабанського та ін.
Період 50-80-х років ХХ ст. у дидактиці також є часом професійних
вчених-педагогів і частково психологів, причому останні займалися
психологією навчального процесу і разом з тим впливали на нього. До таких
фахівців можна віднести: О.М.Арсеньєва, який розробляв теорію освіти;
Б.П.Єсипова – опрацював теорію навчального процесу; Л.В.Занкова, який
зробив значний внесок у розробку розвиваючого навчання та ін. У цей же час
в Україні плідно працювали С.Х.Чавдаров, В.І.Помогайба, А.М.Алексюк,
психолог Г.С.Костюк.
У 60-70-х роках у Росії найактивніше діяли І.Л.Лернер, М.О.Сорокін,
М.М.Поташник; в Україні – В.О.Онищук, І.Т.Федоренко. Психологи
П.Я.Гальперін і Н.Ф.Тализіна обгрунтували теорію поетапного формування
розумових дій – сучасну ефективну концепцію навчання. У другій половині
80-х років основними розроблювачами сучасної гуманістичної дидактики
виступали вчителі-новатори: І.П.Волков, Є.М.Ільїн, С.М.Лисенкова,
В.Ф.Шаталов та ін.
Ряд російських військових вчених-педагогів, серед яких в першу чергу слід
відзначити О.В.Барабанщикова, С.С.Муцинова, В.В.Офіцерова,
Є.М.Короткова, Ю.Ф.Худолеєва, розробили на основі праць і концепцій
І.М.Сєченова, І.П.Павлова, С.Л.Рубінштейна, А.О.Смирнова,
Н.А.Менчінської, В.А.Крутецького асоціативно-рефлекторну теорію
навчання. У ці роки у військовій педагогіці окремі аспекти проблемного
навчання опрацьовували військові вчені: А.М.Воробйов, В.М.Гурін,
програмованого навчання – О.В.Барабанщиков, Б.Ц.Бадмаєв, а теорію
поетапного формування розумових дій – С.І.С’єдін. Найбільш популярною у
військовій дидактиці є концепція проблемно-діяльнісного навчання, яку
обгрунтували О.В.Барабанщиков, А.Г.Давидов, А.М.Воробйов,
Є.М.Коротков. Загалом військова дидактика відповідає на запитання: ”Чому
вчити?” (дає наукове обгрунтування змісту навчання) і ”Як вчити?”, водночас
”Кого, для чого і як вчити?” Таке визначення військової дидактики є
традиційним (рис. 1).
Але, по-перше, сучасні умови розвитку вітчизняної військово-педагогічної
науки, а також соціальні запити до Збройних сил України свідчать про те, що
таке визначення військової дидактики вимагає суттєвого уточнення. Це
диктується тим, що обсяг знань, які необхідні військовому спеціалісту,
швидко зростає. Сьогодні робити акцент на опануванні
військовослужбовцями тільки певної сукупності знань не можна. Кожному
воїну необхідно прищепити вміння самостійно поповнювати свої знання,
орієнтуватися у сучасній військово-науковій інформації. Це означає, що
військова дидактика має бути спрямована до особистості воїна, який
навчається. Процес навчання необхідно організувати таким чином, щоб він
умів самостійно вчитися, сформував у себе навички та вміння до самоосвіти.
Рис. 1. Місце військової дидактики у системі
військово-педагогічної науки
По-друге, це пізнавальна діяльність воїнів, яка має свої, притаманні тільки
їй, психологічні та фізіологічні закономірності. Напевно, сучасна військова
дидактика повинна враховувати і ці закономірності.
Існують також і певні труднощі під час визначення предмета військової
дидактики. У загальній дидактиці є кілька підходів до цієї проблеми.
Наприклад, одні визначають її предметом навчання як засіб освіти та
виховання; другі – як закономірності та принципи навчання, його цілі,
наукові підвалини змісту навчання; треті – як взаємодію викладання і
навчання в їх єдності; четверті вважають, що предметом загальної дидактики
є не тільки власне процес навчання і учіння, але й умови, необхідні для його
здійснення (зміст, організація, засоби тощо), а також різні відносно стійкі
результати цих умов. Польський вчений-дидакт Ч.Купісевич до навчальної
діяльності відносить також і самоосвіту. Усе це свідчить про те, що
навчальний процес має багатоаспектний характер, і це, безперечно, накладає
свій відбиток на визначення об’єкта і предмета як загальної, так і військової
дидактики.
Безумовно, військовою дидактикою охоплюється вся діяльність
командирів, яку називають викладанням, і навчально-пізнавальна діяльність
воїнів, яку визнають як учіння. Ця активна, цілеспрямована і змістовна
взаємодія того, хто вчить (офіцери, прапорщики, сержанти), і того, хто
ІСТОРІЯ ВІЙСЬКОВОЇ ПЕДАГОГІКИ
ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ВІЙСЬКОВОЇ
ПЕДАГОГІКИ
ТЕОРІЯ ВІЙСЬКОВОГО ВИХОВАННЯ
ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ ВОЇНІВ
(Військова дидактика)
ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ВІЙСЬКОВОЇ
ШКОЛИ ТОЩО
ТЕОРІЯ ВІЙСЬКОВОГО ВИХОВАННЯ
ВІЙСЬКОВА
ПЕДАГОГІКА
навчається (всі військовослужбовці), визначається як процес навчання
військовослужбовців, під час якого останні засвоюють певну сукупність
військово-професійних знань, формують необхідні професійні практичні
навички та вміння, всебічно розвивають свої інтелектуальні та фізичні
здібності і кваліфікацію. Таким чином, цей процес має бути свідомим і
створювати тісний та плідний союз між викладанням і учінням, тому що,
коли він відсутній, процес навчання військовослужбовців практично не
виконує свої суспільні функції та не досягає мети.
Кілька зауважень щодо фундаментальних категорій військової дидактики
“навчання”, “процес навчання військовослужбовців”, “навчальний процес”,
“військово-навчальний процес”, “військово-дидактичний процес”, тому що
правильне їх розуміння та обгрунтування сприяє науковому визначенню її
предмета. Аналіз сучасної педагогічної літератури свідчить, що існують певні
методологічні розбіжності в їх розумінні та науковому використанні.
Наприклад, польський вчений-дидакт В.Оконь таким чином описує цей стан:
”…Наші знання про процес навчання загалом неповні та неточні… Наскільки
раніше говорили про процес викладання, концентруючи увагу на діяльності
вчителя, настільки на сучасному етапі право на “громадянство” отримав
термін “процес навчання”. Цей термін включає викладання, учіння й, більше
того, – формування вихованця за його активної участі, реалізацію в його
особистості певних цілеспрямованих дій” [44, с.138]. Але для визначення
процесу навчання він також використовує іншу дидактичну категорію: “В
основі процесу навчання (дидактичного процесу) явно чи неявно завжди
лежать певні теоретичні принципи” [44, с.138], тобто дидактичним
категоріям “процес навчання” і “дидактичний процес” він надає однакового
змісту. Ч.Купісевич уникає використання таких понять і для визначення
цього складного соціально-педагогічного явища використовує дидактичну
категорію “процес викладання і учіння” [89, с.95]. Автори підручника
“Педагогика” дидактичні категорії “процес навчання” і “дидактичний
процес” ототожнюють: “Навчання, як категорія педагогічної науки, і процес
навчання, чи, як ще його називають, – дидактичний процес – поняття не
тотожні, не синоніми” [52, с.120]. Автори навчального посібника “Военная
психология и педагогика” (М., 1998) взагалі уникають усіх цих дидактичних
категорій.
З‘ясування змісту дидактичних категорій потребує чіткого їх визначення,
тому що вони не є тотожними і не є синонімами. Вихідні поняття – це
“процес” і “навчання”. Процес – зміна стану системи навчання
військовослужбовців як цілісного військово-педагогічного явища, послідовне
поступове просування вперед для досягнення цілей навчання, виховання,
розвитку і психологічної підготовки військовослужбовців та військових
підрозділів. Про складність дидактичної категорії “навчання” свідчать різні
підходи авторів до його визначення. Наприклад, Ю.К.Бабанського: навчання
– це цілеспрямована послідовна змінювана взаємодія викладача і учнів, у ході
якої вирішуються завдання освіти, виховання й загального розвитку тих, кого
навчають; В.О.Онищука: навчання – це цілісний обопільний процес
педагогічної діяльності вчителя і навчально-виховної діяльності учня,
спрямований на досягнення навчально-виховних завдань; С.П.Баранова:
навчання – цілеспрямований процес…, що забезпечує підростаючому
поколінню можливість засвоєння окремих сторін досвіду людства;
С.У.Гончаренко: Навчання – цілеспрямований процес передачі і засвоєння
знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання –
процес двосторонній: діяльність учня – учіння і діяльність вчителя –
викладання.
Наприклад, В.Оконь визначає такі ланки навчання:
1) усвідомлення тими, хто навчається, дидактичних цілей і завдань,
постановка проблем, що формують у них інтерес до навчання, відповідний
“внутрішній настрій”;
2) ознайомлення тих, хто навчається, з новим матеріалом через
використання відповідних наочних, технічних засобів живого або писемного
слова;
3) керування процесами узагальнення і оволодіння тими, хто навчається,
загальними поняттями, судженнями за допомогою відповідних розумових
операцій;
4) закріплення знань;
5) формування вмінь, навичок і звичок;
6) встановлення зв‘язку теорії з практикою;
7) контроль і оцінка результатів навчання, в процесі учіння –
самоконтроль.
Цікавим у цих дефініціях є те, що більшість авторів під час визначення
змісту “навчання” використовують філософічне поняття “процес”, тобто
навчання має процесуальний характер і не може існувати без нього. В іншому
разі втрачається смисл існування цього соціально-педагогічного явища,
зникає його гуманний зміст, втрачається особистість об‘єкта навчання, не
досягається мета навчання.
Отже, військове навчання – це планомірна, організована, спільна і
двостороння цілеспрямована діяльність тих, хто навчає, і тих, хто навчається,
спрямована на свідоме, міцне і глибоке опанування останніми системи
військово-професійних знань, навичок і вмінь, процес, під час якого
набувається військова освіта, відбувається виховання, розвиток і
психологічна підготовка військовослужбовців і військових підрозділів,
формування світогляду, засвоєння воєнного досвіду людства і військової
діяльності.
Дидактична категорія “процес навчання” охоплює різноманітні
підпорядковані загальній меті пари актів викладання й учіння (дії суб‘єктів і
об’єктів військового навчання) та їх сукупності. “Процес навчання –
специфічна форма пізнання об’єктивної дійсності, оволодіння суспільно-
історичним досвідом людства; двосторонній процес взаємопов’язаних
діяльностей учителя (діяльності викладання й діяльності з організації й
управління навчальною діяльністю учня) і діяльності учнів (учіння),
спрямований на оволодіння учнями системою знань з основ наук, вмінь і
навичок їх практичного застосування, розвиток творчих здібностей учнів”
[15, с.276], тобто зміст цього поняття у військовій дидактиці охоплює
взаємодію суб’єктів і об’єктів навчання у процесі освоєння останніми
військово-професійних знань, навичок, вмінь, опанування підвалин
військової майстерності, всебічного розвитку особистості.
Безумовно, слід пам’ятати про основні ознаки процесу навчання
військовослужбовців: системність, цілісність, комплексність, планомірність,
націленість на конкретний практичний результат, тривалість і
організованість. Глибоке і правильне їх розуміння сприяє якісний організації
та проведенню цього цілеспрямованого, складного, різнопланового і
змістовного військово-педагогічного процесу. Охарактеризуємо деякі з них.
Військово-навчальний процес у Збройних силах України являє струнку
систему, яка складається з певних елементів (компонентів військово-
навчального процесу), має структурні складові, відповідно до її функцій. При
цьому мається на увазі не проста система, а така, яка має тенденцію до
постійного саморозвитку і самовдосконалення. Це пов’язано з тим, що її
центральними постатями є особистості усіма своїми проблемами, життєвим
досвідом, смислоутворюючими настановами. Ця система створена для людей
та існує і здійснюється завдяки їм. Отже, система військово-навчального
процесу – це цілісна множина сукупності її основних складових, що створює
певну модель навчання військовослужбовців. Вона складається з великої
кількості взаємопов’язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобів
педагогічної взаємодії суб’єктів і об’єктів навчання, форми їх взаємодії тощо.
Системоутворюючими поняттями військово-навчального процесу як системи
є мета навчання, викладання, учіння і результат. Змінними складовими цієї
системи є засоби управління. Це зміст навчального матеріалу, методи
навчання, матеріально-технічні засоби, організаційні форми навчання
військовослужбовців.
Усі ці елементи створюють цілісність і діють у комплексі. Цілісність і
комплексність є закономірними властивостями військово-навчального
процесу у Збройних силах України. Вони об’єктивно існують настільки,
наскільки суспільство має потребу у захисниках Вітчизни. Звідси об’єктивно
існує єдність навчання, виховання, розвитку і психологічної підготовки
військовослужбовців, єдність викладання і учіння, єдність змістовної і
процесуальної сторони цього процесу, всебічний розвиток особистості
військовослужбовця у цьому процесі.
Характер майбутньої діяльності військовослужбовців на сучасному полі
бою також передбачає необхідність комплексних військово-професійних
знань, навичок, умінь і властивостей захисника Батьківщини. У зв’язку з цим,
комплексність цього процесу відбивається також на характері бойової
підготовки особового складу військових підрозділів. Через це більшість
занять мають комплексний характер, навчальні завдання реалізуються під
час повних і часткових комплексних тренувань, маневрів, тактико-
спеціальних занять і навчань тощо.
Комплексність практичних знань, навичок і вмінь безпосередньо пов’язана
з кінцевим показником цього процесу – результативним компонентом. В
умовах сучасної війни на психіка людини зазнає надзвичайно великих
навантажень. Тому навчання воїнів спрямовано на отримання конкретного
практичного результату у комплексі, узгодження рівня теоретичних знань та
практичних навичок і вмінь, формування психічної стійкості та готовності до
виконання складних завдань сучасного бою, виховання громадянина України,
який шанує загальнолюдські цінності.
Різноманітний характер цієї підготовки, її фундаментальна і військово-
практична спрямованість передбачають чітку організацію, планомірність і
тривалість військово-навчального процесу, що також зумовлюється
складністю сучасної бойової техніки та зброї, колективним характером їх
застосування, скороченням строків служби військовослужбовців строкової
служби, психологічним змістом сучасної війни.
На відміну від процесу навчання дидактична категорія “навчальний
процес” охоплює всі компоненти цього процесу: “Навчальний процес –
система організації навчально-виховної діяльності, в основі якої – органічна
єдність і взаємозв’язок викладання і учіння; спрямована на досягнення цілей
навчання і виховання” [15, с.223]. Отже, ця система надає завершеного
вигляду всьому навчальному процесу у військових підрозділах і частинах. У
Збройних силах України ця система має назву “військово-навчальний
процес” чи “військово-дидактичний процес”, тому що поняття “навчальний” і
“дидактичний” є тотожними.
Основними складовими цієї системи є такі компоненти: цільовий,
стимулюючо-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний,
контрольно-регулюючий, результативний. Центральними постатями є суб’єкт
і об’єкт навчання.
Загальними поняттями військової дидактики як військово-педагогічної
науки є: “мета навчання”, ”викладання”, ”учіння”, ”освіта”, “зміст навчання”,
“навчальна програма”, ”навчальний план”, ”навчальний предмет”,
”навчальний матеріал”, ”навчальна ситуація”, ”метод навчання”, ”об’єкт
навчання”, ”суб’єкт навчання”, ”самоосвіта” та ін. (рис. 2).
ЗНАННЯ
НАВИЧКИ
ВМІННЯ
ВІЙСЬКОВА
ОСВІТА
А
К
А
Рис. 2. Місце дидактичних категорії у військовій педагогіці
Розглянемо деякі з них.
Викладання – це діяльність тих, хто навчає, а учіння – це діяльність тих, хто
навчається. Роль суб’єкта навчання у військово-дидактичному процесі є
надзвичайно великою і різноплановою:
а) виступає, передусім, як організатор, керівник, старший товариш по
службі та начальник у навчально-пізнавальній діяльності воїнів;
б) створює умови, за яких об’єкти навчання можуть найбільш
цілеспрямовано, змістовно, оптимально, раціонально і ефективно вчитися,
опанувати підвалини військової майстерності;
в) виступає як джерело військово-професійних знань, навичок і вмінь у
бойовій та гуманітарній підготовці;
г) надає своєчасну допомогу воїнам, коли є така потреба;
д) виступає як вихователь;
е) є командиром і начальником для підлеглих;
ж) піклується про всебічний розвиток особистості воїнів;
з) контролює і оцінює хід та результати навчально-пізнавальної діяльності
воїнів тощо.
Учіння – це система навчально-пізнавальних дій воїнів, спрямованих на
опанування військово-професійними знаннями, навичками та вміннями їх
застосування у військовій діяльності, формування властивостей захисника
Батьківщини. Передумовами навчальної діяльності воїна є:
а) наявність мети, що стимулює воїна до цілеспрямованої змістовної
навчально-пізнавальної діяльності;
б) наявність мотивації до навчально-пізнавальної та військово-професійної
діяльності;
в) наявність соціально-психологічної готовності до служби в лавах
Збройних сил України;
г) наявність самостійності та активності воїнів у навчально-пізнавальній
діяльності, зосередженість на опануванні військово-професійної
майстерності.
Структура навчальної діяльності об’єкта навчання має включати три
взаємопов’язані сторони: мотиваційний, процесуальний і змістовний. Вони
мають діяти у комплексі. Через те сутність учіння полягає не стільки
опануванні певних військово-професійних знань, навичок та вмінь, стільки в
умінні вчитися і оволодінні методикою самовдосконалення, тобто самоосвіти
і самовиховання.
Поняття “освіта” вживається в трьох розуміннях: 1) як процес
інтелектуальної підготовки особистості до умов життя у суспільстві шляхом
засвоєння систематичних знань і формування на їх основі навичок, вмінь і
світогляду практичного порядку; 2) як результат процесу навчання та рівень
досягнення рівня освіченості, сформованості навичок і вмінь; 3) як
сукупність навчально-виховних настанов. Отже, освіта – це водночас і
процес, і результат засвоєння воїнами систематизованих військово-
професійних знань, навичок і вмінь, формування на їх основі наукового
світогляду, моральних та інших якостей, розвитку їх творчих сил і
здібностей.
“Навчальна програма” – це документ, що визначає зміст навчання,
систему військово-професійних знань, навичок і вмінь, які мають опанувати
воїни у військово-навчальному процесі з кожного предмета бойової та
гуманітарної підготовки, а також зміст розділів і тем з розподілом їх за
роками навчання. У кожному виді та роді військ є програми бойової
підготовки відповідних військових підрозділів і частин. Вони
затверджуються командувачами видів військ Збройних сил України.
“Навчальний план” – державний документ, який визначає перелік
навчальних предметів з бойової та гуманітарної підготовки, що вивчаються в
конкретних військових навчальних системах (вищі військові навчальні
заклади, навчальні центри, військові частини та підрозділи тощо),
послідовність їх вивчення та кількість годин, що відводиться на вивчення
кожного з них за роками навчання, тижневу і річну кількість годин. Вони
складаються у військових частинах і з‘єднаннях, вищих військових
навчальних закладах для підготовки кожного військового фахівця.
“Навчальний предмет” – це науково обгрунтована система знань, навичок
і вмінь, яку відібрано для вивчення в різноманітних військових навчальних
системах. Конкретний їх перелік і взаємозв’язки визначаються навчальними
планами, структурно-логічними схемами підготовки відповідних військових
спеціалістів. Головним предметом навчання бойової підготовки у військових
підрозділах і частинах є тактико-спеціальна, основними предметами –
тактична, спеціальна, технічна, вогнева та загальновійськова підготовка.
Особлива увага приділяється гуманітарній підготовці військовослужбовців
Збройних сил України, яка також є основним предметом навчання.
Зміст інших дидактичних понять обгрунтуємо в наступних главах, в яких
вони будуть більш докладно аналізуватись і вивчатись.
Правомірно стверджувати, що об’єктом військової дидактики як науки є
навчання військовослужбовців у всьому обсязі та у всіх вищеперелічених
аспектах. Предметом її є система відношень: суб’єкт навчання – об’єкт
навчання; об’єкт навчання – навчальний матеріал; взаємовідношення між
тими, хто навчається.
Різноманіття цих відношень, напевно, становить сутність процесу
навчання військовослужбовців. Безумовно, серед цих відношень
найголовнішим є союз викладання і учіння, тобто відношення суб’єктів та
об’єктів навчального процесу. Сучасна військова дидактика, виходячи на
світові позиції та спираючись на сучасні концепції навчання, відкриває нові
явища у навчальному процесі – комп’ютеризацію, кібернетизацію, активні
методи навчання та ін. Вона опрацьовує такі проблеми:
визначає мету і обгрунтовує зміст навчання військовослужбовців;
досліджує сутність, закономірності та принципи навчання, а також шляхи
підвищення його розвиваючого та виховного впливу на воїнів;
вивчає закономірності навчально-пізнавальної діяльності воїнів і шляхи її
активізації у процесі навчання;
обгрунтовує систему методів навчання і умови ефективного їх
застосування і вдосконалення;
визначає і удосконалює організаційні форми навчальної роботи у
військових підрозділах і частинах;
обгрунтовує ефективні та об’єктивні критерії оцінки результативності як
усього військово-дидактичного процесу, так і викладацької діяльності
суб’єктів навчання та навчально-пізнавальної діяльності об’єктів навчання
тощо.
Загальна військова дидактика досліджує загальну теорію і методику
навчання і відповідно дає їх обгрунтування.
Специфіку, особливості викладання окремих навчальних дисциплін
досліджують часткові методики. Тому що, наприклад, гуманітарна підготовка
суттєво відрізняються від викладання тактико-спеціальної або спеціальної
підготовки. Ще більш специфічним є проведення занять з фізичної
підготовки. У зв’язку з цим, загальна військова дидактика досліджує тільки
загальнотеоретичні засади процесу навчання, а часткові методики,
використовуючи її рекомендації та висновки, обгрунтовують організацію
навчання з окремих навчальних предметів бойової та гуманітарної
підготовки. Природно, що загальна військова дидактика і часткові методики
розвиваються у тісному зв’язку між собою і збагачуються взаємно, тому що
вони мають спільний об’єкт наукового дослідження – військово-дидактичний
процес. Часткова методика виділяє у цьому об’єкті те, що є специфічним для
викладання конкретного предмета бойової та гуманітарної підготовки
зокрема. Отже, військова дидактика відноситься до часткової методики, як
теорія до практики.
Таким чином, військова дидактика – це галузь військово-педагогічної
науки, яка вивчає, досліджує, узагальнює та обгрунтовує цілі, закономірності,
принципи, зміст, форми та методи навчального процесу, взаємодію суб’єктів
і об’єктів навчання, вплив цих педагогічних явищ на формування особистості
військовослужбовця і бойове злагодження військових підрозділів.
1.2. Основні компоненти військово-дидактичного процесу
Навчання воїнів – це один із стрижневих складових військово-
педагогічного процесу в Збройних силах України. У його сфері специфічно
виявляються всі основні закони та закономірності останнього. Особливо слід
відзначити власне педагогічні закономірності:
єдність виховання, навчання, розвитку і психологічної підготовки;
моделювання (відтворення) умов сучасного бою під час процесу навчання;
відповідність впливів тих, хто навчає, можливостям, особливостям та
характеру дій тих, хто навчається, їх пізнавальним і фізичним можливостям.
Глибоке їх розуміння і змістовна реалізація у військово-дидактичному
процесі сприяє реалізації його основних функцій (рис. 3):
1) освітня функція. Освіта – це процес і результат навчання, який містить
певну сукупність знань, навичок і вмінь у загальнонауковій, гуманітарній,
військово-професійній, технічній сферах. Освітня функція є базовою у
процесі навчання і передбачає озброєння воїнів, у першу чергу, певною
системою військово-професійних знань, навичок і вмінь;
2) виховна функція є невіддільною від освітньої і спрямована на
забезпечення єдності навчально-виховного процесу у військових підрозділах
і частинах. Вона сприяє формуванню основних властивостей захисника
Вітчизни, особистості військовослужбовця Збройних сил України та
військового колективу. “Людина без виховання, як тіло без душі”, –
підкреслює народна мудрість. А сучасна війна та її характер вимагають від
людини з одного боку високих моральних загальнолюдських якостей, а з
іншого – справжніх бойових властивостей військовослужбовця;
3) розвиваюча функція, особливо для розумового розвитку воїна, має
психологічний і педагогічний зміст. У процесі вивчення різноманітних
загальновійськових, військово-професійних предметів відбувається
цілеспрямований розвиток інтелектуальних здібностей воїнів. А практичні
заняття, крім того, забезпечують розвиток фізичних сил. Саме розвиток
інтелектуальних і фізичних здібностей воїнів, їх всебічне вдосконалення
визначають, врешті-решт, кінцевий результат і смисл військово-навчального
процесу – зокрема, військово-педагогічного процесу взагалі.
4) функція психологічної підготовки сприяє формуванню у воїнів
внутрішньої психологічної готовності та стійкості до виконання службових і
бойових завдань за будь-яких умов мирного і воєнного часу;
5) функція самовдосконалення має забезпечити навички та вміння
постійної самоосвіти, систематичної праці над формуванням навичок і вмінь
учіння, а також мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
Рис. 3. Функції військово-дидактичного процесу
Отже, саме в реалізації цих п’ятьох функцій підтверджується одна з
основних закономірностей військово-навчального процесу – єдність
навчання, виховання, розвитку і психологічної підготовки.
Поряд із функціями необхідно розглянути та проаналізувати складові
цього процесу, об’єктивно існуючі його компоненти. Якщо функції
визначають призначення військово-дидактичного процесу і відповідають на
запитання: ”Для чого навчають воїнів у Збройних силах України?”, то
компоненти відповідають на запитання: ”З чого складається військово-
навчальний або військово-дидактичний процес в Збройних силах України?”
Окремі автори визначають його як структуру або модель навчального
процесу .
Знання і осмислення основних компонентів військово-дидактичного
процесу дозволяють офіцеру, як педагога, глибше зрозуміти сутнісну
характеристику навчання як педагогічного процесу і науково обгрунтувати
підходи до його практичного здійснення.
Ця структура, по-перше, вказує на те, що навчання воїнів має двосторонній
характер і обумовлює необхідність тісної взаємодії суб’єкта і об’єкта
навчання на всіх етапах навчальної роботи, починаючи з постановки її мети
ВИХОВНА
РОЗВИВАЮЧА
ПСИХОЛОГІЧНОЇ
ПІДГОТОВКИ
САМО-
ВДОСКОНАЛЕННЯ
ОСВІТНЯ
НАВЧАННЯ
та задач, завершуючи перевіркою і оцінкою її результатів. ”Виключення”
об’єктів навчання на будь-якому етапі навчання призводить до припинення
процесу їх навчально-пізнавальної діяльності
По-друге, конкретне виокремлення окремих структурних компонентів
цього багатоаспектного змістовного педагогічного процесу дає військовим
педагогам чітке уявлення про його основні ланки і відповідно допомагає їм
цілеспрямовано і якісно організувати цей процес. Наприклад, відносно до
військового педагога ці дії становлять таку систему, складовими якої є:
визначення цілей та задач навчальної діяльності тих, хто навчається;
формування мотивів навчально-пізнавальної діяльності; визначення змісту
навчального матеріалу; планування і організація навчально-пізнавальної
діяльності воїнів; надання навчальній діяльності воїнів позитивно емоційного
забарвлення; допомога і регулювання; контроль за навчальною діяльністю
воїнів; оцінка результатів навчальної діяльності воїнів тощо.
Відповідно основними ланками навчально-пізнавальної діяльності воїнів є:
усвідомлення воїнами, які навчаються, цілей і задач їх навчально-
пізнавальної діяльності; формування, розвиток і поглиблення мотивації цієї
діяльності;
осмислення теми нового матеріалу і основних питань, які необхідно
засвоїти; сприйняття, осмислення, запам’ятовування та узагальнення
навчального матеріалу, його використання у військовій практиці і подальше
повторення;
прояв свого емоційно-вольового ставлення до власних навчально-
пізнавальних дій;
самоконтроль, самооцінка власної навчально-пізнавальної діяльності та
внесення до неї відповідних коректив, змін тощо.
Стисло проаналізуємо призначення і зміст окремих структурних
компонентів військово-дидактичного процесу (рис. 4).
Цільовий компонент, по-перше, забезпечує усвідомлення військовими
педагогами і передачу воїнам мети навчання й, по-друге, формує позитивне
ставлення воїнів до військової служби взагалі та щодо конкретної військової
спеціальності зокрема. Цілі навчання воїнів визначаються в певних
державних документах, а конкретно по відношенню до окремих військових
фахівців – освітньо-кваліфікаційною характеристикою.
Загальні цілі навчання військовослужбовців можна визначити таким
чином: озброїти воїнів військово-професійними знаннями, навичками та
вміннями, які необхідні для успішного виконання службових та бойових
завдань; навчити ефективно вчитися; виховувати в процесі навчання,
прищепити потреби в постійному творчому самовдосконаленні.
Рис. 4. Основні компоненти військово-дидактичного процесу:
S – суб‘єкт навчання, О – об‘єкт навчання, Р – оціночно-результативний
компонент військово-дидактичного процесу
Деякі автори ще визначають стимулюючо-мотиваційний компонент
процесу навчання. Дійсно, мотив військової служби у військовослужбовців
виникає у повному обсязі лише тоді, коли є певні стимули значущої
діяльності.
Формування мотивації навчальних дій – це відповідальний етап діяльності
військового педагога. Глибокі, міцні, емоційно забарвлені та змістовні
мотиви забезпечують ефективність навчально-пізнавальних дій воїнів. Через
те деякі автори, наприклад, Ю.К.Бабанський, В.Оконь розглядають
мотивацію навчання як окремий компонент навчального процесу і формують
відповідний принцип навчання: ”До нього можна було внести принцип
мотивації, оскільки мотивація присутня у всіх процесах освіти” [44, с.181].
Мотиви навчально-пізнавальної діяльності у воїнів можуть бути різними.
Наприклад, мотиви, які пов‘язані з безпосередньою навчально-пізнавальною
діяльністю (допитливість, інтерес до військово-професійних знань, потреба в
навчально-розумовій діяльності, у пізнанні, у поглибленні військово-
професійних знань, прагнення здобути нові військово-технічні та інші
знання, навички та вміння, розвивати та вдосконалювати свої здібності
тощо); широкі соціальні мотиви (гідно виконувати свій військовий обов‘язок,
мотиви самовдосконалення та ін.) тощо.
У цьому відношенні дуже змістовними є слова видатного французького
фізика, математика і філософа Б.Паскаля (1623-1662): ”Учень – це не
посудина, яку необхідно наповнити, а факел, котрий необхідно запалити”.
ЦІЛЬ S O P
ОПЕРАЦІЙНО-
ДІЯЛЬНІСНИЙ
ЗМІСТОВНИЙ
СТИМУЛЮЮЧО-
МОТИВАЦІЙНИЙ
КОНТРОЛЬНО-
РЕГУЛЮЮЧИЙ
Змістовний компонент містить усе те, що складає поняття ”зміст освіти”,
під яким розуміється сукупність тих військово-професійних знань, навичок
та вмінь, яка входить у всебічну професійну підготовку військовослужбовця.
Основними джерелами змісту військово-професійної підготовки є програми
бойової та гуманітарної підготовки, освітньо-кваліфікаційні характеристики,
освітньо-професійні програми підготовки військових спеціалістів.
Зміст освіти військовослужбовців має відповідати таким вимогам: а)
забезпечення високої фундаментальної військово-професійної підготовки
військовослужбовців; б) урахування реальних можливостей процесу
навчання у Збройних Силах України; в) забезпечення практичної
спрямованості військово-дидактичного процесу; г) забезпечення єдності
навчання, виховання, розвитку і психологічної підготовки майбутніх
захисників Батьківщини; д) підготовка громадян України до майбутньої
цивільної діяльності та формування активної життєвої позиції.
Удосконалення змісту військової освіти є пріоритетною державною
справою. У зв‘язку з цим слід її, по-перше, гуманізувати, гуманітаризувати,
надати більш національного характеру; по-друге, вдосконалити навчальні
програми та плани бойової і гуманітарної підготовки військових фахівців; по-
третє, забезпечити сучасними методичними розробками та порадниками; по-
четверте, обгрунтувати сучасні критерії оцінки ефективності навчального
процесу у Збройних силах України. Більш докладно цей компонент буде
розглянуто у главі ”Зміст навчання військовослужбовців” цієї монографії.
Змістом операційно-діяльнісного компоненту є організація практичної
навчально-пізнавальної діяльності воїнів з опанування навчального
матеріалу. Цей компонент є одним із головних складових військово-
дидактичного процесу, який можна визначити як процесуальний, методичний
та діяльнісний.
Цей компонент має низку стадій, а власне, три взаємопов’язані етапи.
На першому етапі відбувається сприйняття, осмислення, розуміння,
узагальнення, закріплення і запам’ятовування навчального матеріалу.
Сутність цього етапу полягає у сприйнятті воїнами за допомогою органів
чуття певних властивостей, рис і особливостей навчального матеріалу, що
вивчається. Результатом сприйняття є формування певної сукупності
уявлень, що становить форму знань. Тому що на цьому етапі фіксуються
тільки зовнішні властивості. Пізнати суттєве, необхідне та істинне можна
тільки за допомогою осмислення. Осмислення – це процес розкриття сутності
явищ, що вивчаються, і формування наукових понять.
Отже, результатом осмислення є зрозуміння матеріалу, що вивчається,
його систематизація, узагальнення та формування понять. Цей матеріал
необхідно не тільки зрозуміти, але слід його зберігати у пам’яті та потім
творчо застосовувати. Тому складовою частиною пізнавальної діяльності
воїнів є запам’ятовування матеріалу, що вивчається.
На другому етапі відбувається формування військово-професійних навичок
і вмінь, використання знань на практиці, що сприяє закріпленню навичок і
вмінь. Основними формами прищеплення цих навичок та вмінь є вправи,
практичні заняття і творче виконання відповідальних службових завдань з
підтримки постійної бойової та мобілізаційної готовності військового
підрозділу і частини. Конкретні прийоми та способи вироблення практичних
навичок та вмінь та їх методика будуть розглядатись у главі ”Методи
навчання військовослужбовців”, “Активні методи навчання
військовослужбовців”.
На третьому етапі відбувається поглиблення знань, удосконалення
практичних навичок і вмінь, їх перехід у нову якість – військову
майстерність. Цьому сприяє узагальнення, систематизація і повторення
навчального матеріалу з метою поглиблення знань, удосконалення
практичних навичок та вмінь і практичне їх використання у військово-
професійній діяльності. Суттєву допомогу у цьому аспекті надають різні
види службової діяльності воїнів (вартова і внутрішня служба,
обслуговування бойової техніки та зброї, самовдосконалення тощо).
Отже, основними складовими цього компоненту є принципи, методи,
форми, засоби навчання військовослужбовців.
Оціночно-результативний компонент, як завершальний у процесі
навчання військовослужбовців, передбачає оцінку опанування воїнами
навчальної програми, освоєння певної сукупності військово-професійних
знань, формування практичних навичок і умінь. Також на цьому етапі
відбувається контроль і самоконтроль за ходом військово-дидактичного
процесу. Сучасна дидактика вище оцінює останній вид контролю, який
проникає в усі компоненти цього процесу. Звичайно, фактор самоконтролю
більшість військових педагогів недооцінюють, а надають перевагу
особистому контролю. А тим часом, самоконтроль і самооцінка ходу та
результатів навчання мають велике значення у формуванні змістовної та
міцної мотивації навчально-пізнавальної діяльності, запобіганні помилок і
тим самим досягненні більш якісних результатів у навчальній діяльності
воїнів.
ПЕРЕНЕСЕНН
Я
УМІНЬ НА
НОВУ
СИТУАЦІЮ
ПО’ЄДНАННЯ
ЗНАНЬ І
НАВИЧОК У
ДІЯЛЬНОСТІ
СВІДОМЕ,АЛЕ
НЕВМІЛЕ ВИКОНАННЯ
ШВИДКЕ, ТОЧНЕ
ВИКОНАННЯ
НАВИЧКИ
НАБУТТЯ НОВИХ
УМІНЬ НА БАЗІ
ІСНУЮЧИХ
Рис. 5. Процес оволодіння знаннями, навичками та вміннями
Оцінка результатів навчальної діяльності воїнів з боку військових
педагогів має бути також об’єктивною, систематичною і послідовною.
Трудність оцінки результатів діяльності воїна полягає у тому, що вона є
багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді, коли є,
по-перше, правильною з погляду військового педагога і справедливою з
точки зору вихованця і, по-друге, відповідає суспільно прийнятим критеріям
оцінок. Відсутність цих аспектів принижує значущість будь-якої оцінки
результатів навчально-пізнавальної діяльності військовослужбовців.
Таким чином, до результатів військово-дидактичного процесу відносять:
якості особистості військовослужбовця і військового підрозділу та
частини;
систему військово-професійних знань, навичок, вмінь і звичок
військовослужбовців;
уміння творчо мислити (тут доречними є слова Т.Едісона про те, що
найважливіше завдання цивілізації – навчити людину мислити), ефективно
керувати своїми почуттями та волею;
психологічну підготовленість до виконання службових та бойових задач.
Коротко проаналізуємо процес опанування воїнами військово-професійних
знань, навичок та вмінь (рис. 5). Під знаннями розуміють сукупність
засвоєних воїном відомостей, понять, уявлень про предмети і явища
навколишнього світу й діяльності (рис. 6).
Рис. 6. Характеристика знань
Воїн опановує знання шляхом вивчення й обміркування певних явищ та
закономірностей, що стосуються військової діяльності та. забезпечують
орієнтацію у ній воїна.
Знання розподіляють на теоретичні та практичні. Теоретичні знання
розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішного
здійснення воїном практичної діяльності. Практичні знання включають
переважно відомості про використання тих чи інших предметів і ситуацій з
конкретною метою.
Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю, дієвістю та
міцністю, найголовніше – мають бути усвідомленими. Основні вимоги до цих
характеристик розглянемо, грунтуючись на висловлюваннях видатних
особистостей. Давньогрецький філософ Платон (3-4 ст. до н.е.) про глибину
ЗНАННЯ
РІВНІ ВЛАСТИВОСТІ ВИДИ
ТЕОРЕТИЧНІ
ПРАКТИЧНІ
ГЛИБИНА
ГНУЧКІСТЬ
МІЦНІСТЬ
ДІЄВІСТЬ
ЗНАННЯ-ТРАНСФОРМАЦІЇ
ЗНАННЯ-ВМІННЯ
ЗНАННЯ-РЕПРОДУКЦІЇ
ЗНАННЯ-
ЗНАЙОМСТВА
УСВІДОМЛЕНІСТЬ
знань писав, що повна неосвіченість – не найбільше лихо, а гірше
нагромадження погано засвоєних знань.
Французький філософ Клод Гельвецій (1715-1771) підкреслював, що
знання певних принципів легко відштовхує незнання деяких фактів. Тому
важливе значення має гнучкість знань, особливо за бойових екстремальних
обставин. Міцність опанування військово-професійних знань та їхня дієвість
становить головне завдання процесу навчання військовослужбовців. Тому
актуальними є слова Л.М.Толстого (1828-1910) про те, як помилково думати,
що всезнання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань. Німецький
педагог А.Дистервег (1790-1866) писав, що хибні знання гірші, ніж незнання.
Через це він підкреслював, що не в кількості полягає освіта, а в розумінні та
вмілому застосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинні
характеризуватися повнотою змісту, системністю, докладністю,
конкретністю, узагальненістю та високим ступенем їх опанування.
Таким чином, не тільки в кількості знань повинна полягати військова
освіта, а й у повному розумінні та майстерному застосуванні засвоєного. При
цьому дуже актуальним є вислів видатного письменника, філософа і педагога
Г.Сковороди (1772-1794) про те, що нічого немає шкідливішого зі людини,
яка володіє знанням складних наук, але не має доброго серця. Вона всі свої
знання використовує на шкоду.
Залежно від того, як воїн оволодів знаннями, виділяють такі його рівні:
знання-ознайомлення, знання-репродукції, знання-вміння і найвищий рівень –
знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що воїн широко
застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.
Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння.
Отже, знання перетворюються на навички тільки шляхом постійних вправ.
Тому видатний педагог Я.А.Коменський (1592-1670) у “Великій дидактиці”
писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання не
можливо довести до досконалості без частих та особливо майстерних
повторень і вправ.
У психології під навичкою розуміють дію, що сформована шляхом
повторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю по
елементної свідомої регуляції та контролю. Отже, навичка – це автоматична
дія, що сформована цілеспрямованими вправами і виконується легко та
вільно. Вона дає змогу звільнити свідомість воїна від поелементного
контролю дій та зосередитися на головному в бою – на способі найкращого
використання техніки і своїх можливостей з метою виконання бойового
завдання.
Психологічна сутність навички полягає в тому, що вона звільняє свідомість
воїна від необхідності контролювати технічні компоненти діяльності і дає
змогу зосередитися на її меті, задачах та умовах.
Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхом вправ. При
цьому вправи повинні спиратися на усвідомлення воїном мети конкретної
вправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський
письменник, педагог і лікар Януш Корчак (1878-1942) зазначав, що усе
досягнуте дресируванням, натиском, насильством є неміцним, невірним й
ненадійним.
Виділяють такі види навичок:
сенсорні (перцептивні, почуттєві) – здатність автоматично аналізувати
сигнали, які надходять з навколишнього середовища (наприклад, бачити,
чути);
розумові (інтелектуальні) – здатність автоматично вирішувати розумові
операції, що мали місце раніше;
рухомі – автоматизована дія на зовнішній об’єкт за допомогою рухів з
метою його перетворення, яке здійснювалося раніше не один раз (наприклад,
кататися на лижах).
Знання основних етапів формування навичок дає змогу офіцерові більш
змістовно і цілеспрямовано організувати практичні вправи з особовим
складом (табл. 1).
У ході бойової підготовки навички формуються, як правило, одночасно з
виробленням умінь. Навички становлять психологічну передумову складного
уміння. Але при цьому офіцерові слід пам’ятати про негативні явища, що
можуть мати місце в тренуванні особового складу. Це інтерференція
(існуюча навичка гальмує формування нової) і деавтоматизація (руйнування
навички в результаті тривалої перерви у тренуваннях, страху, перевтомлення
тощо).Високий рівень оволодіння знаннями та навичками, що дає змогу
творчо застосовувати їх у військовій практиці, визначається як уміння.
А.Дистервег писав, що із знаннями повинно бути обов’язково пов’язане
вміння: сумне явище, коли голова учня наповнена великою або малою
кількістю знань, але він не навчився їх застосувати, отже про нього
доведеться сказати, що хоча він дещо знає, але нічого не вміє.
Таблиця 1
Назва етапу Особливості виконання дій
1-й етап – аналітико-
синтетичний
Уточнення складових частин дії та
об’єднання їх в одне ціле, тобто виразне
розуміння мети, але непевне уявлення
способів її досягнення. Досить грубі
помилки
2-й етап – удосконалення
3-й етап – автоматизація
Послідовне усунення зайвих рухів
Поступове ослаблення зорового контролю
за виконанням дій, посилення контролю за
найбільш важливими діями
4-й етап – генералізація
Економне, стійке виконання дій навіть в
умовах різноманітних перешкод та
навантажень
Уміння – це здатність робити що-небудь зумовлена, набутим знанням та
досвідом. На відміну від навичок воно функціонує під свідомим
самоконтролем воїна.
За ступенем складності виділяють просте і складне вміння. Просте уміння –
це можливість використовувати здобуті знання на практиці. Це перший крок,
тільки подальші тренування, практичні дії призводять до більш високого
ступеня – до формування навичок. Отже, складне уміння формується на
основі знань, простих умінь та навичок. Воно недає можливість виконувати
складні дії, що потребують особливого контролю свідомості. Складні вміння
виробляють, як правило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання
різних задач, але, на відміну від знань, простих умінь та навичок вони мають
комплексну структуру, що дає змогу використовувати раніше здобуті знання
та навички, оперативно формувати новий спосіб дії, якщо існуючі навички не
забезпечують виконання завдання. Тобто вони дозволяють творчо
застосувати знання та навички у військовій діяльності відповідно до
обставин.
За змістом уміння можна класифікувати на:
інтелектуальні (здатність слухати, читати та розуміти, висловлювати свої
думки, планувати роботу, вирішувати розумові завдання тощо);
технічні (здатність оформляти різні документи, формулювати вимоги або
відповідь тощо);
практичні (вміння діяти згідно з планом, організовувати своїх підлеглих на
виконання доведеного завдання тощо).
Процес формування умінь у воїнів та їх якість (стійкість, швидкість,
безпомилкове виконання різних дій) залежить від змісту навчального
матеріалу, індивідуально-психічних особливостей підлеглих, педагогічної
майстерності військового педагога, навчально-матеріальної бази тощо.
Систематичні та цілеспрямовані тренування особового складу
забезпечують перетворення знань на навички. Практичне застосування знань
та навичок у навчальному процесі забезпечує їх перетворення на складні
вміння, які за обсягом є вужчими, ніж знання. До рівня уміння доходить лише
та частина знань, яка має найсуттєвіше значення для практичної діяльності.
Усі ці особливості передбачено в навчальних програмах, планах бойової та
гуманітарної підготовки особового складу підрозділу, частини.
Деякі автори, наприклад, І.Ф.Харламов, М.М.Фіцула, окрім цих
структурних компонентів виділяють ще емоційно-вольовий і контрольно-
регулювальний компоненти.
Центральними постатями процесу навчання є суб’єкти (хто навчає) та
об’єкти (хто навчається) навчання. Керівна роль належить суб’єкту навчання:
він організовує пізнавально-практичну діяльність воїнів і керує нею;
викладає навчальний матеріал;
демонструє прийоми практичних дій;
формує мотивацію навчальної діяльності;
навчає підлеглих офіцерів і сержантів методиці підготовки та проведення
занять з бойової та гуманітарної підготовки
перевіряє і контролює результати процесу навчання.
Тому від його ініціативності, сумлінності, здатності до творчості,
педагогічної майстерності залежать хід і ефективність усього військово-
навчального процесу, а також ставлення об’єктів процесу навчання як до
навчально-пізнавальної діяльності, так і до військової служби.
Об’єктами навчання є усі військовослужбовці та військові колективи. Їх
діяльність є багатогранною і включає в себе:
слухання і записування навчального матеріалу;
вивчення навчальної літератури, статутів, навчальних посібників,
порадників, освоєння бойової техніки та зброї тощо;
виконання вправ;
водіння бойових машин;
стрільба з бойової зброї;
практичне виконання службових обов‘язків тощо.
Воїни, сприймаючи та осмислюючи навчальний матеріал, опановують
бойову майстерність, розвивають свої інтелектуальні та фізичні здібності,
громадянські, бойові, психологічні якості.
Актуальною проблемою є визначення сутності військово-дидактичного
процесу. Тут існує кілька підходів до цієї проблеми. Ряд авторів вважає, що
стрижень цього соціально-педагогічного процесу становлять характер
двосторонніх відносин між суб’єктами та об’єктами навчання. Активний,
свідомий, цілеспрямований, творчій і плодотворний характер цих відношень,
на їх думку, складає сутність військово-дидактичного процесу. Деякі автори
не повністю згодні з цією думкою. Наприклад, І.Ф.Харламов розвиває і
поглиблює попередню позицію і пропонує власну характеристику цього
процесу: ”Суттєву характеристику навчання становить не стільки взаємодія
вчителя і учнів (хоча вона має місце), скільки уміла організація і
стимулювання навчально-пізнавальної діяльності останніх, в яких би формах
вона не протікала” [74, с.137].
Відповідно до цієї характеристики він більш правильним вважає таке
визначення навчання: ”Навчання є цілеспрямованим педагогічним процесом
організації та стимулювання активної пізнавальної діяльності учнів з
опанування науковими знаннями, уміннями та навичками, розвитку творчих
здібностей, світогляду і морально-естетичних поглядів та переконань” [74,
с.137].
Виходячи з таких міркувань щодо поняття навчання і враховуючи
особливості навчання воїнів, можна чітко визначити основні задачі навчання
військовослужбовців:
стимулювання навчально-пізнавальної діяльності воїнів і формування у
них мотивації учіння та мотивації досягнення;
організація пізнавальної діяльності з опанування військово-професійними
знаннями, навичками, вміннями та професійно важливими особистісними
якостями;
розвиток інтелектуальних і фізичних здібностей і можливостей воїнів;
формування моральної культури, наукового світогляду і стійких
переконань;
підготовка воїнів і військових колективів до виконання бойових і
службових задач;
прищеплення навичок і вмінь учіння та самоосвіти;
формування всебічно розвинутої особистості воїна тощо.
Ці задачі визначають зміст і логіку військово-дидактичного процесу та
вимагають постійної творчості, урахування різноманітних факторів, які
справляють вплив на цей процес, а також специфіки діяльності військового
підрозділу та ін.
Ряд авторів для характеристики навчального процесу використовують
поняття системи навчання. Так, польський вчений-дидакт В.Оконь до
основних складових цієї системи відносить:
вчителів, їх компетенцію, методи роботи та захопленість;
учнів, їх потреби, мотивації та методи роботи;
зміст навчання, його селекцію і систематизацію, способи перевірки
отриманих результатів;
середовище навчання, тобто засоби навчання та його суспільно-матеріальні
умови [44, с.66].
До системи він також відносить впорядкований набір елементів, зв’язків і
залежностей між ними, які являють собою єдність і служать поставленим
цілям. Отже, дидактичні поняття “військово-дидактичний процес”,
“військово-навчальний процес” і “система навчання” є тотожними і,
відповідно, мають єдиний зміст. У зв’язку з цим вони у даній монографії
використовуються як тотожні дидактичні категорії.
1.3. Суперечності військово-дидактичного процесу
Навчання військовослужбовців, як і всі соціальні процеси, має власні
внутрішні суперечності. Вони є рушійними силами військово-дидактичного
процесу. Об’єктивною рушійною силою цього цілісного процесу є
суперечності між високими вимогами, що висуваються педагогічним
колективом (а перед ним – органами державної влади), і дещо іншими
можливостями воїнів до їх виконання і всебічної реалізації (коли б не було
тієї суперечності, всі воїни стабільно навчалися б на “відмінно”, а всі
військові педагоги навчали б їх на найвищому рівні).
Існують такі основні суперечності у військово-дидактичному процесі:
а) між постійно зростаючими вимогами суспільства до Збройних сил
України та загальним станом військово-дидактичного процесу в ньому;
б) між навчанням, вихованням, розвитком, психологічною підготовкою,
самовихованням і самоосвітою воїнів;
в) між характером сучасної війни та досягнутим рівнем її моделювання у
бойовій підготовці особового складу військових підрозділів і частин;
г) між запланованим та дійсним результатом навчання;
д) між реальними можливостями та потенційними потребами навчання
воїнів;
е) між діяльністю військового педагога і навчально-пізнавальною
діяльністю об’єктів навчання;
ж) між індивідуальним стилем діяльності військового педагога і вимогами
військово-дидактичної системи, що функціонує;
з) між усвідомленням об’єктом навчання своїх прав і обов’язків та його
ставленням до навчально-пізнавальної діяльності;
і) між теоретичними знаннями воїнів та їх навичками і уміннями
використовувати їх на практиці та ін.
Безумовно, існують також й інші суперечності процесу навчання. Але ми
зупинимося на тих суперечностях, які виникають та існують безпосередньо у
військових частинах і мають, в основному, суб’єктивну природу походження,
тобто їх своєчасне врахування і розв’язання залежать у більшості випадків
від суб’єктів і об’єктів військово-дидактичного процесу. Охарактеризуємо
деякі з цих суперечностей, особливо ті, які мають переважно суб’єктивну
природу походження.
Суперечність між запланованим і дійсним результатом навчання
військовослужбовців. Систематичний і об’єктивний контроль за результатами
військово-дидактичного процесу дозволяє суб’єктам навчання своєчасно
отримувати якомога повну і об’єктивну інформацію про функціонування
всієї військово-дидактичної системи у військовому підрозділі чи частини,
мати об’єктивне уявлення про зміст і якість учіння об’єктами навчання,
зробити аналіз ефективності функціонування окремих елементів цієї системи
та їх впливу на кінцевий результат. На жаль, не завжди отриманий результат
відповідає меті та завданням процесу навчання військовослужбовців, глибина
і рівень опанування ними військово-професійними знаннями, навичками та
вміннями не співвідносяться із запланованими і необхідними для якісного
виконання службових обов’язків.
Усвідомлення цієї суперечності військовими педагогами, по-перше, не дає
їм можливість зрозуміти необхідність глибоких знань, навичок і умінь в
організації цього складного соціально-педагогічного явища, сприяє вивченню
наукових основ його реалізації, підштовхує до пізнання об’єктивних законів,
закономірностей і принципів військово-дидактичного процесу; по-друге,
формує відповідальне ставлення військових педагогів до підготовки та
проведення будь-якого дидактичного заходу.
Отже, універсальним шляхом подолання суперечностей є глибоке знання і
усвідомлення учасниками військово-дидактичного процесу його основних
законів, закономірностей і принципів. Визначена суперечність може бути
розв’язана шляхом пізнання і реалізації такого закону військово-
дидактичного процесу, як закон його цілісності, єдності, й закономірності –
відповідності впливу суб’єктів навчання пізнавальним можливостям і
здібностям об’єктів навчання та характеру їх діяльності. Вирішення цієї
суперечності також передбачає виконання психолого-педагогічних вимог
ряду дидактичних принципів: оптимізації, наочності, систематичності,
послідовності, комплексності та ін.
Суперечність між реальними можливостями та потенційними
потребами навчання. Ця трудність у діяльності військового педагога завжди
буде мати місце. Її причина знаходиться у реальних можливостях сучасних
військово-дидактичних систем, тобто, на жаль, реалізація педагогічних
намірів суб’єктів навчання безпосередньо пов’язана і обумовлена наявністю
конкретної навчально-матеріальної бази у військовій частині, виділеними
мото- і боєресурсами, конкретним рівнем бойової підготовленості особового
складу. Оцінка результатів процесу навчання здійснюється виходячи з
потенційних вимог, які висуваються до бойової та мобілізаційної готовності
Збройних сил України. У результаті виникає суперечність між вимогами
соціально-економічних і військово-технічних факторів до процесу навчання
воїнів і його реальними станом у військовому підрозділі (частині).
Основними ознаками цієї суперечності є: розходження між вимогами бойової
та мобілізаційної готовності військового підрозділу (частини) і рівнем
підготовленості та бойової злагодженості конкретного військового
підрозділу; між конкретними можливостями особового складу підрозділу та
характером бойових завдань, які він має виконувати.
Подолання цих труднощів пов’язано з усвідомленням закону
обумовленості навчання військовослужбовців характером їх діяльності,
закономірності моделювання (відтворення) діяльності суб’єктів і об’єктів
навчання відповідно до умов сучасної війни. Це вимагає від суб’єктів
навчання систематичного опрацювання, уточнення і вдосконалення
дидактичної моделі навчання військовослужбовців, постійного
вдосконалення її складових, а також методик і технологій проведення занять
з бойової та гуманітарної підготовки, внесення певних змін у програми та
плани бойової та гуманітарної підготовки особового складу Збройних сил
України.
Вимоги цієї суперечності задовольняються шляхом реалізації таких
дидактичних принципів:
науковість;
зв’язок навчання воїнів з практикою чи професійна спрямованість бойової
та гуманітарної підготовки або принцип “вчити війська тому, що необхідно
на війні”;
міцність опанування знаннями, навичками та вміннями.
Суперечність між діяльністю військового педагога і діяльністю об’єктів
навчання. Об’єкт навчання має право бути активними та зацікавленими
учасниками військово-дидактичного процесу, тому що від їхнього ставлення
до бойової та гуманітарної підготовки взагалі, до бойових успіхів власного
підрозділу та особистого суттєво залежить результативний компонент
навчального процесу. Відповідно, перед військовим педагогом постає
важлива проблема: як враховувати цей фактор у власній педагогічній
діяльності. Ситуація ускладнюється тим, що об’єктів навчання з різними
навчально-пізнавальними можливостями та різною мотивацією до
військовою служби багато, а педагог один. А характер викладання
навчального матеріалу є однаковим для всіх і, практично, не враховує
індивідуально-психічних особливостей об’єктів навчання. У зв’язку з цим
виникає суперечність між колективною формою навчально-пізнавальної
діяльності об’єктів навчання та їх індивідуально-психічними можливостями і
здібностями. Вона виражається у протиріччях між особистісними потребами
воїна у знаннях, навичках і вміннях та умовами їх задоволення у військово-
дидактичному процесі, між необхідністю цілісного формування особистості
військовослужбовця і рівнем розвитку його індивідуально-психічних
властивостей, у тому числі, зокрема військово-професійною спрямованістю,
рівнем розвитку провідних рис характеру, спеціальних здібностей тощо.
Подолання цих труднощів з боку військового педагога вимагає глибокого
вивчення індивідуально-психічних особливостей об’єктів навчання, знання їх
нахилів, здібностей, мотивів, мотивацій, стану здоров’я, особливостей
розвитку психічних пізнавальних процесів, соціального оточення, кола
інтересів, майбутніх планів тощо.
На основі цих досліджень він має формувати у тих, хто навчається,
мотивації військової служби та досягнення успіхів у навчально-пізнавальній
діяльності, зацікавити військовим фахом, спрямувати на опанування бойовою
майстерністю, розвивати психічну сферу та формувати особистість захисника
Батьківщини.
Ця суперечність долається шляхом реалізації вимог законів соціальної
обумовленості цілей, змісту і методів навчання військовослужбовців та
обумовленості навчання характером їх діяльності, а також вимог закону
єдності та взаємозв’язку теорії та практики їх навчання; вимог
закономірності військово-дидактичного процесу: відповідність впливів
суб’єктів навчання пізнавальним можливостям та реальним здібностям тих,
хто навчається. Задоволенню цих вимог сприяє виконання рекомендацій
таких дидактичних принципів:
мотивації;
колективного та індивідуального підходу у навчанні військовослужбовців;
свідомості, активності та самостійності тих, хто навчається;
гуманності та демократичності навчання.
Суперечність між індивідуальним стилем діяльності військового педагога
і вимогами військово-дидактичної системи, що функціонує, тобто це
протиріччя, які виникають між конкретним уявленням військового педагога
про військово-дидактичну систему, його підходами як до організації та
здійснення власної педагогічної діяльності, так і навчально-пізнавальної
діяльності тих, хто навчається, між вимогами посадових осіб, які здійснюють
планування і контролювання процесу навчання, та конкретними діями
педагога і його індивідуальними уявленнями про цю навчальну проблему і
шляхи її опрацювання з об’єктами навчання. Це також можуть бути певні
розходження між оцінками, які виставляють військовий педагог і
перевіряючи об’єктам навчання; неузгодженість методики викладання
конкретного військового педагога загальноприйнятим уявленням про
викладання цього предмета чи опрацювання певної теми.
У дидактичній практиці зустрічаються факти розходження між основними
складовими військово-дидактичного процесу – змістом, організацією,
технологією і методикою його здійснення у конкретному військовому
підрозділі – та конкретними підходами до розв‘язання цих проблем
військовим педагогом. Тут існують й інші трудності, які, в першу чергу,
пов’язані з особистісним фактором як з боку військового педагога, так й
інших посадових осіб, які займаються організацією, контролем та
забезпеченням військово-дидактичного процесу. Цей стан можуть викликати
такі суб’єктивні фактори: некваліфіковане планування військово-навчального
процесу у військовому підрозділі, шаблонний підхід до організації та
проведення занять з бойової та гуманітарної підготовки, недостатня
військово-професійна і методична підготовленість офіцерів, слабка
підготовленість воїнів до занять та ін.
Усе це вимагає від військового педагога більш кваліфікованого підходу до
обгрунтування змісту матеріалу, що вивчається, та методики його вивчення з
тими, хто навчається; постійного вивчення індивідуально-психічних
особливостей об’єктів навчання, їх успіхів та невдач у навчанні;
запровадження нових прийомів, способів і форм навчання
військовослужбовців, які найбільш повно відповідають особливостям
об’єктів навчання; обгрунтування конкретних і дієвих критеріїв оцінки
результатів навчально-пізнавальної діяльності воїнів.
Для уникнення цих труднощів необхідно знати і у комплексі виконувати
основні вимоги всіх законів, закономірностей і принципів навчання
військовослужбовців.
Спеціальні дослідження і передовий військовий досвід свідчать про те, що
навчання воїнів на сучасному етапі має проблемно-діяльнісний характер.
Його основними ознаками є:
багатофункціональність;
глибока наукова і методична обгрунтованість матеріалу, що вивчається;
фундаментальна і військово-професійна спрямованість теоретичної та
практичної підготовки військовослужбовців;
перевага проблемності в діяльності як суб’єктів, так і об’єктів навчального
процесу;
тісний зв’язок з повсякденною роботою із забезпечення високої бойової та
мобілізаційної готовності, з розв’язання різноманітних проблем несення
служби, обслуговування бойової техніки та озброєння;
високий ступінь мотивації та емоціональної насиченості дидактичних
заходів;
питома вага самостійності тих, хто навчається;
система комплексних теоретичних і практичних задач як важливий засіб
організації самостійної роботи воїнів;
висока технічна оснащеність;
комплексність і цілісність у змісті, організації, методиці та контролі;
гнучке управління діяльністю суб’єктів і об’єктів процесу навчання тощо.
Характеризуючи основне, суттєве у навчанні воїнів, ці ознаки в той самий
час відбивають головні тенденції розвитку і напрямки його подальшого
удосконалення.
Необхідною передумовою успішного вирішення основних задач навчання
воїнів є глибоке вивчення його процесуальної сторони, яка знаходить своє
відбиття в концепціях навчання.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Що таке дидактика?
А. Дидактика – це теорія навчання і освіти.
Б. Дидактика – це теорія навчання і виховання.
В. Дидактика – це теорія навчання.
Г. Дидактика – це галузь педагогічної науки, що досліджує питання
методики викладання окремих навчальних дисциплін.
2. Що таке військова дидактика?
А. Військова дидактика – це теорія навчання військовослужбовців.
Б. Військова дидактика – це галузь військово-педагогічної науки, що
вивчає процес виховання і навчання військовослужбовців.
В. Військова дидактика – це теорія військового навчання, яка вивчає,
досліджує, обгрунтовує і узагальнює цілі, закономірності, принципи, зміст,
методи, форми військово-навчального процесу.
Г. Військова дидактика – це розділ педагогічної технології, що досліджує
процес освіти та виховання військовослужбовців.
3. Яка схема правильно відображає взаємозв’язок військової педагогіки,
військової дидактики та окремої методики?
А. Військова педагогіка – окрема методика – військова дидактика.
Б. Військова дидактика – військова педагогіка – окрема методика.
В. Окрема методика -військова дидактика – військова педагогіка.
Г. Військова педагогіка – військова дидактика – окрема методика.
4. Основними функціями військово-дидактичного процесу є:
А. Освітня, розвивальна, виховна і психологічної підготовки.
Б. Освітня, розвивальна, виховна.
В. Освітня, виховна і психологічної підготовки.
Г. Правильної відповіді немає.
5. Охарактеризуйте одну з функцій військово-дидактичного процесу із
використанням прикладів майбутньої Вашої військово-професійної
діяльності.
6. Обдумайте і зробіть ранжування основних компонентів процесу
навчання військовослужбовців.
7. Чітко визначте і обгрунтуйте предмет військової дидактики.
8. Зробіть короткий письмовий аналіз структури навчальної діяльності
офіцера.
9. Дайте характеристику особливостям психологічного і педагогічного
аспекту засвоєння воїнами знань, навичок та вмінь.
10. Дайте обгрунтування дидактичних понять “навчання”, “викладання”,
“учіння” і визначте обсяг їх тотожності.
11. Розкрийте зміст ознак процесу навчання військовослужбовців:
А. системність – це ……
Б. планомірність – це …..
В. націленість на конкретний результат – це …..
Г. тривалість – це …
Д. організованість – це …….
Консультації. Правильні відповіді: 1. В; 2. В; 3. 2; 4. 1.
ГЛАВА 2. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ НАВЧАННЯ І МОЖЛИВОСТІ
ЇХ ВИКОРИСТАННЯ У НАВЧАННІ
ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
У військовій дидактиці на основі теорії пізнання і сучасних досягнень
психолого-педагогічної науки розроблена та активно використовується
низка концепцій навчання, опанування знаннями, навичками та вміннями.
Деякі автори, наприклад В.Оконь, визначають ці концепції, як дидактичні
системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених
тверджень, які базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних
принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів.
У змістовому відношенні поняття ”концепції навчання”і ”дидактичні
системи” є тотожними, у зв’язку з цим правомірним є використання як
першого, так і другого поняття.
Узагальнюючи основні концепції навчання, які існують, можна виділити
три групи: традиційну, педоцентристську, сучасну (рис.7).
Рис. 7. Класифікація концепцій навчання
Кожна група складається з певних напрямків і педагогічних теорій. Цей
поділ на три групи здійснено на основі того, як розуміється процес
навчання – об’єкт і предмет дидактики.
КОНЦЕПІЇ НАВЧАННЯ
ТРАДИЦІЙНІ СУЧАСНІ
ПЕДОЦЕН-
ТРИСТСЬКІ
КЛАСНО-УРОЧНА
(Я.А.Коменський)
ВІЛЬНЕ
ВИХОВАННЯ
(Ж Ж РУССО)
НАВЧАННЯ
БІДНОТИ
(І Г ПЕСТАЛОЦЦІ)
МАТЕРІАЛЬНОЇ
ОСВІТИ
(Г.СПЕНСЕРА)
КОНЦЕПЦІЯ
ТРУДОВОЇ
ШКОЛИ
(Дж. Дьюї)
КОНЦЕПЦІЯ
НАВЧАННЯ
ПЕРІОДУ
РЕФОРМ ПОЧАТКУ
ХХ СТ. В.ЛАЯ
ТПФРЗ
ПРОГРАМОВАНЕ
РОЗВИВАЮЧЕ
ТОЩО
ПРОБЛЕМНЕ
У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання –
діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему
Я.А.Коменського, вільне виховання Ж.-Ж.Руссо (1712-1778), концепцію
навчання бідноти І.Г.Песталоцці (1776-1841), теорію матеріальної освіти
Г.Спенсера (1820-1903).
У педоцентристській концепції головний акцент робиться на учінні –
діяльності учня. В основі цієї концепції знаходиться педоцентризм Дж.
Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи
Г.Кершенштейнера, В.Лая – концепцію навчання періоду реформ у
педагогіці початку XX ст.
Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони –
викладання і учіння – складають процес навчання, а їх різноманітні та
змістовні відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.
До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія
поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване,
проблемне і розвиваюче навчання (П.Я.Гальперін, Л.В.Занков,
В.В.Давидов, В.П.Беспалько, М.І.Махмутов, І.Я.Лернер тощо).
2.1. Традиційні концепції навчання
Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид
навчання, грунтується в основному на ідеях І.Ф.Гербарта (1776-1841) і
характеризується такими поняттями, як управління, регламентація,
правила, розпорядження, керівна роль педагога. Цілями навчання, за
І.Ф.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять,
теоретичних знань. Логіку навчання він розумів як послідовність таких дій:
пояснення, осмислення, узагальнення і використання на практиці. Але ця
система страждає відірваністю від інтересів і потреб об’єкта навчання та
життя. Вона не сприяє активізації розумових дій того, хто навчається,
придушує його самостійність, ініціативність і творчість.
Тому на початку XX ст. з’являються нові концепції навчання.
Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму
Дж.Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською,
навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес
навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності того, хто навчається.
Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей,
різноманітних умінь. Цей напрямок в педагогіці врахував особливості
об’єктів навчання і був протиставленням гербартаіанській моделі навчання
(”школі книжкового навчання” протиставили ”школу праці та життя”).
Структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття
труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її
перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від
отриманих знань. Ці етапи процесу навчання моделюють дослідницьке
мислення, науковий пошук.
Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє
розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно
розвивати об’єкти навчання. Але абсолютизація такої системи, її
поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення.
Переоцінка спонтанної діяльності тих, хто навчається, прямування в учінні
тільки за їх інтересами призводить до несистематичності, до випадкового
відбору навчального матеріалу. Таке навчання не є економічним тому, що
воно передбачає великі витрати часу. Педагог перетворюється в
консультанта і не може керувати процесом навчання тих, хто навчається.
Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати
систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні
методом директивного навчання і, як наслідок цього, втратити
індивідуальність, психологічну своєрідність і гальмувати розвиток
особистості, або дати безконтрольну ініціативу об’єктам навчання в
дидактичному процесі, користуючись тільки їх потребами – і тим самим
втратити систематичність в їх навчанні, знизити рівень освіти.
Друга половина XX ст. характеризується певним розвитком дидактичної
думки як у нашій країні, так і за кордоном. Поступово визначаються
контури сучасної дидактичної системи. Як такої єдиної дидактичної
системи в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, у яких є загальні
риси та закономірності. Ці концепції навчання в більшості підходів
передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток
особистості, її інтелектуальних, фізичних та інших навичок та вмінь. Зміст
навчання грунтується в основному на предметах, хоча можуть бути також
та інтегративні курси. Процес навчання повинен адекватно відповідати
цілям і змісту навчання, і в зв’язку з цим він розуміється як двосторонній і
керований педагогом. Він керує навчально-пізнавальною діяльністю тих,
хто навчається, організовує і веде їх, стимулює самостійну роботу,
водночас уникаючи крайнощів традиційної та педоцентристської
дидактики і використовуючи їх достоїнства. Розглянемо деякі з цих
концепцій.
2.2. Програмована концепція навчання
Ця концепція почала розвиватися в 40-50 роках у США, а пізніше в
Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б.Скіннер і
Н.Краудер, радянські вчені В.П.Беспалько, С.А.Буссади, П.Я.Гальперін,
Н.Ф.Тализіна, військові педагоги О.В.Барабанщиков, Б.Ц.Бадмаєв,
С.І.С’єдін. Вона надала поштовх розвитку технологій навчання, розробки
теорії та практики технічно складних навчальних систем.
Програмоване навчання – це відносно самостійне та індивідуальне
засвоєння знань і аналіз умінь за допомогою комп’ютерів згідно з
навчальною програмою. У традиційній педагогіці учіння відбувається за
допомогою підручників, і об’єкт навчання відповідно репродукує їх. При
цьому його робота практично не контролюється і не регламентується. За
програмованого навчання передача матеріалу здійснюється невеликими
”порціями” (алгоритмами), які мають характер логічно і змістовно
завершених елементів. Відразу за кожною ”порцією” здійснюється
контроль або самоконтроль, поки не з’ясовується, що цю ”порцію”
засвоєно. Тоді вивчається в такий же спосіб наступна ”порція”.
Військовослужбовцю інформація дістається з програмованого підручника
або комп’ютера. Головна ідея цієї концепції – управління учінням,
пізнавальними діями того, хто навчається, за допомогою навчальної
програми.
Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою
розуміють алгоритм пізнавальних дій, що складається з послідовних
мікроетапів щодо опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається
з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання
операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння; контрольні завдання і
вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.
У теорії та на практиці програмованого навчання склались два відносно
самостійні підходи – лінійний та розгалужений. Автором першого підходу
є Б.Скіннер. Матеріал, що вивчається, поділяється на невеликі “порції”, які
доступні для засвоєння і закінчуються кількома контрольними
запитаннями. Польський дидакт Ч.Купісевич сформулював основні засади
створення та використання лінійного програмування в навчальному
процесі:
розподіл навчального матеріалу на дрібні “порції”;
активізація діяльності тих, хто навчається, шляхом вказівок, що і як
робити;
негайна оцінка відповіді або дії (принцип зворотного зв’язку);
індивідуалізація темпу і змісту навчання [89, с.158 – 161].
Достоїнством лінійного програмування є те, що об’єкти навчання
обов’язково опановують навчальний матеріал, завдяки невеликим його
“порціям”, безпосередньому контролю і перевірці, можливості відтворення
навчальних дій. Але цей підхід має і недоліки. Наприклад, він не надає
можливості воїну чітко з’ясувати для себе загальні цілі навчання, досягти
мети стрибком, індивідуалізувати зміст навчання, сковує творче мислення і
самостійність.
Розгалужене програмування набуло свого розвитку з урахуванням
достоїнств і недоліків лінійного програмування. Принципово розгалужене
програмування відрізняється від лінійного двома особливостями.
Автор цього варіанту Н.Краудер, по-перше, пропонував задавати
навчальний матеріал не малими “порціями”, а логічно завершеними і
великими блоками для того, щоб об’єкти навчання могли глибоко і
всебічно проаналізувати зміст навчального матеріалу, по-друге, вибирати
правильну відповідь під час виконання контрольного завдання з набору
відповідей, де є, окрім правильної, ще й неповні та невірні відповіді, які
мають системні помилки. Коли воїн дав правильну відповідь, він
переходить до наступного мікроетапу. В іншому разі йому дається
пояснення сутності помилки, і він отримує завдання працювати з однією з
додаткових програм з урахуванням виду помилки або повернутися до
вихідного пункту. Отже, розглянута програма веде воїнів до навчальної
цілі різними шляхами залежно від їх відповідей та помилок. Таким чином
досягається значна індивідуалізація навчання.
Однак і цей варіант програмування має недоліки. Основними серед них є
вибір воїном правильної відповіді, який може здійснюватись шляхом її
відгадування. Цей вибір провокує його на відгадування відповідей,
запам’ятовування та вилучення помилкових та ін. Розглянуте
програмування не дає воїнові цілісного і системного уявлення про
матеріал, що вивчається.
З метою подолання недоліків лінійного та розгалуженого програмування
створено змішане програмування, яке є комбінацією двох перших. На
сучасному етапі практично використовується змішаний варіант
програмування.
Такі програми навчання виявляються найбільш ефективними для
формування практичних навичок і вмінь. Для навчання
військовослужбовців, яке має прикладний характер, можна ефективно
використовувати психологічний варіант програмування, запропонований
П.Я.Гальперіним і Н.Ф.Тализіною. Ця концепція має назву “теорія
поетапного формування розумових дій” і базується на трьох обов’язкових,
незалежно від їх предметного змісту, компонентах: орієнтовна основа дій,
виконавчі дії; корекційно-контрольні дії [14]. Як розвиток ідеї
програмування в навчанні виникли блокове та модульне навчання.
Автором блокового навчання є польський дидакт Ч.Купісевич [89, с.155-
191]. Таке навчання здійснюється на основі гнучкої програми, яка в своїй
основі має змішане програмування, але в себе включає і традиційний текст.
Цю програму він вперше запропонував у 1968 р. Основними цілями такого
програмування є багатостороннє навчання і пристосування методу до
різноманітних організаційних умов навчання.
СФЕРА ПОНЯТЬ
(програмований або
традиційний текст)
КОРЕКЦІЙНО-ІНФОРМАЦІЙНІ
БЛОКИ КІ
К ІНФОРМАЦІЙНИЙ
БЛОК І 1
С
1
С
2
С
3
… С
n
Питання Відпо- Ні Матеріал Відпо- Ні
gc1 відь Так корекції
понять gc1
відь Так
Питання Відпо- Ні Матеріал Відпо- Ні
gc2 відь Так корекції
понять gc2
відь Так
Питання Відпо- Ні Матеріал Відпо- Ні
gcn відь Так корекції
понять gcn
відь Так
Питання Відпо- Ні Відпо- Ні
gp1 відь Так КП gp1 відь Так
Питання Відпо- Ні Відпо- Ні
gpk відь Так КП gck відь Так
Рис. 8. Схема блочного програмування (за Ч.Купісевичем)
Назва цієї програми “метод блокового програмування” (рис. 8) – свідчить
про те, що в цьому методі використовуються декілька блоків, кожен з яких
потребує від воїнів певних зусиль. Основні блоки цієї програми:
інформаційний блок;
ПОВЕРНУТИСЯ ДО БЛОКУ і АБО ЗВЕРНУТИСЯ
Д
О ВИКЛАДАЧА
ПОВЕРНУТИСЯ ДО БЛОКУ П АБО
ЗВЕРНУТИСЯ ДО ВИКЛАДАЧА
тестово-інформаційний – для перевірки освоєння першого блоку;
корекційно-інформаційний (у разі невірної відповіді – додаткове
навчання);
проблемний блок (за автором, це основний, базовий блок – розв‘язання
завдань на основі отриманих знань);
блок перевірки та корекції.
Отже, проходження інформації, яка переробляється у вищеперелічених
блоках є замкнутим, а воїн, який опанував матеріал блоку, може перейти
до наступного.
У нашій країні у багатьох навчальних закладах, в тому числі й нашому
інституті, широко використовується модульне навчання. У деяких
навчальних закладах ця концепція називається модульно-рейтинговою.
Наприклад, у Київському національному університеті імені Тараса
Шевченка професор А.М.Алексюк з 1987/88 навчального року за цією
концепцією проводить заняття з курсу “Педагогіка вищої школи”, а на
біологічному факультеті – усі заняття з педагогіки організовано згідно з
цією концепцією.
Вона передбачає таку організацію процесу навчання, під час якого об’єкт
навчання працює з навчальною програмою, яка складається з певних
модулів. Основними модулями є цільовий, інформаційний, операційний
(практичне керування для досягнення цілей навчання) і модуль перевірки
знань. Кожен модуль характеризується закінченістю і відносною
самостійністю, складаючи, тим не менш, єдине ціле, яке забезпечує
досягнення бажаного результату. Цю концепцію легко використовувати у
вищій військовій школі, хоча окремі елементи можна також застосовувати
під час навчання військовослужбовців строкової служби.
Сучасні засоби обчислювальної техніки надають можливість створювати
складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які мають
значні дидактичні можливості. У сучасній дидактиці, окрім
програмованого навчання, використовуються й інші інформаційні
технології (наприклад, бази даних, бази знань, комп’ютерні дидактичні та
розвиваючі ігри). Безумовно, інформатизація навчання, особливо у
Збройних силах України, має великі дидактичні перспективи, що дозволяє
модулювати умови сучасної війни під час занять з бойової підготовки.
2.3. Теорія поетапного формування розумових дій
Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки нашого століття. Її
засновником є наш співвітчизник П.Я.Гальперін. Подальший розвиток ця
концепція отримала у роботах Н.Ф.Тализіної.
В основі цієї концепції лежить психологічне вчення про перетворення
зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність.
Формування внутрішніх розумових структур психіки здійснюється за
допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. З цього випливає,
що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації.
Головна проблема у такому разі полягає тільки у тому, як оптимально
керувати цим процесом. Концепція П.Я.Гальперіна дає відповідь на це
питання.
У навчальній діяльності автори цієї концепції виділили три сторони:
орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна сторона базується на
використанні тими, хто навчається, об’єктивних умов, які необхідні для
виконання цієї діяльності. Виконавча сторона забезпечує послідовне
виконання основних етапів навчання об’єкта діяльності, а контрольна –
вимагає від того, хто навчається, спостереження за перебігом навчальної
діяльності та порівняння її результатів з відповідними зразками, а при
виявленні розходжень – відповідної коректировки орієнтовної та
виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а
викликана деяким мотивом цієї діяльності, до складу якої він входить.
Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль
мотивації П.Я.Гальперін оцінює так високо, що поряд з п’ятьма основними
етапами під час опанування нових дій, він дає ще один етап – формування
позитивної навчальної мотивації.
Формування розумових дій згідно з цією концепцією включає шість
етапів (рис.9).
1. Етап попереднього ознайомлення з метою навчання. На цьому етапі
відбувається ознайомлення тих, хто навчається, з метою навчання, його
умовами. Цей етап формує мотивацію навчальної діяльності.
2. Етап складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі
ті, хто навчаються, пізнають предмет навчання і послідовність виконання
орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а
лише система вказівок до цієї навчальної діяльності. При цьому ООД може
мати кілька видів: неповна (одноразовий показ зразка і неповний
словесний опис), повна (для певного виду діяльності) і повна узагальнена
(для цілого класу явищ).
3. Етап формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії
виконуються у матеріальному або матеріалізованому вигляді з
конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії
обіймають як орієнтовну і виконавчу, так і контрольну дії.
4. Етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх
повній вербалізації в усному або письмовому вигляді. Дії здійснюються
словесно без підпори на матеріальні засоби. Таким чином, дії засвоюються
в узагальненій, відірваній від конкретики, формі.
5. Етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються
промовленням про себе і здійснюються в узагальненому виді. Але вони,
поступово скорочуючись, автоматизуються.
6. Етап інтеріоризації дії. Дії виконуються в розумі, тобто стають
внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Рис. 9. Теорія поетапного формування розумових дій
Окремі аспекти використання цієї концепції у навчанні військових
спеціалістів обгрунтували С.І.С‘єдін і Б.Ц.Бадмаєв. Конкретні методики та
рекомендації наведено у книзі С.І.С‘єдіна “Психологія і ефективність
навчання воїнів-зв‘язківців” [66].
Отже, у цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. Її
головна засада полягає у тому, щоб оптимально і ефективно управляти
процесом навчання військовослужбовців з погляду функціонування їх
психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дозволяє
перетворити зовнішні дії у внутрішні та тим самим прискорити розумовий
і фізичний розвиток воїнів. Інша особливість цієї концепції полягає у
цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність
цього елементу знецінює низку дидактичних концепцій. Остання
ОРІЄНТОВНА ОСНОВА ДІЙ (ООД)
ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНИХ ДІЙ
ОЗНАЙОМЛЕНІЕ З ООД
ДІЇ У МАТЕРІАЛІЗОВАНОМУ ВИДІ
ПРОМОВЛЕННЯ УГОЛОС
ІНТЕРІОРИЗАЦІЯ ДІЙ
ПРОМОВЛЕННЯ ПРО СЕБЕ
1 етап
2 етап
3 етап
4 етап
5 етап
6 етап
особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що
справляє безпосередній позитивний вплив на прискорення підготовки
конкретних військових спеціалістів. У зв’язку з цим теорія поетапного
формування розумових дій широко використовується у закордонних
арміях для підготовки військових спеціалістів. Отже, значення даної теорії
полягає у тому, що вона вказує військовому педагогу, як необхідно
організовувати навчання військовослужбовців, щоб, використовуючи
головний дидактичний засіб – ООД, керувати процесом навчання.
2.4. Проблемне навчання
У 50-х роках нашого століття з’явився новий вид навчання, який
отримав назву проблемною. Ця концепція, на думку її авторів, повинна
компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного
виду навчання. Один з авторів цієї концепції польський дидакт В.Оконь
таким чином відзначає сутність цієї концепції: ”Проблемне викладання
основане не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних
знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем.
Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність
учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання –
проблеми, формувати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і
практичних дій” [44, с.222].
Перші ідеї проблемного навчання знаходимо у методах навчання
Дж.Дьюї – навчання через роблення, Дж.Бруннера – навчання через
дослідження. У Радянському Союзі цю концепцію розвивали І.Я.Лернер,
М.М.Скаткін, А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов (37-39). Відносно до
військової дидактики цю концепцію обгрунтували О.В.Барабанщиков,
А.М.Воробйов, А.Г.Давидов, Є.М.Коротков та ін. Удосконалений варіант
проблемного навчання у військовій дидактиці називається проблемно-
діяльнісним (3).
Безумовно, ця концепція не вирішує всіх проблем, які виникають під час
навчання військовослужбовців. Але вона має суттєві достоїнства порівняно
з пояснювально-ілюстративним видом навчання (рис. 10).
Зіставлення характеристик пояснювально-ілюстративного і проблемного
навчання дається у табл. 2.
СПОСІБ
НАБУВАН-
НЯ ЗНАНЬ
ЗАПАМ’ЯТОВУ-
ВАННЯ ГОТОВИХ
ЗНАНЬ
ШЛЯХОМ ПОШУКУ
І РОЗВЯЗАННЯ
ПРОБЛЕМ
ПОЯСНЮВАЛЬНО-
ІЛЮСТРАТИВНЕ
НАВЧАННЯ
ПРОБЛЕМНО-
ДІЯЛЬНЕ
НАВЧАННЯ
Рис. 10. Відмінності пояснювально-ілюстративного і
проблемно-діяльнісного навчання
Основні достоїнства проблемного навчання:
розвиває розумові здібності;
викликає інтерес до учіння і відповідно сприяє формуванню навчальної
мотивації;
пробуджує творчі нахили;
має різноманітний характер;
формує самостійність, активність і креативність;
сприяє формуванню всебічно розвинутої особистості, яка в змозі
вирішувати майбутні різноманітні життєві проблеми та ін.
Таким чином, проблемне викладання-учіння складається з таких
фрагментів діяльності суб’єкта та об’єкта навчання: організація проблемної
ситуації і формулювання проблеми, індивідуальне або групове вирішення
проблеми об’єктами навчання, верифікація (перевірка, тлумачення і
систематизація) отриманої інформації і використання засвоєних знань у
теоретичній та практичній діяльності.
Таблиця 2
Характеристики традиційного і проблемного навчання
Традиційне навчання Проблемне навчання
1. Навчальний матеріал дається у
готовому вигляді. Педагог
головну увагу звертає на
програму навчання.
2. Під час учіння виникають певні
прогалини, завади та труднощі,
які викликані тимчасовим
виключенням воїна з процесу
навчання.
3. Темп навчання залежить від
навчальної програми.
4. Контроль навчальних досягнень
тільки частково пов’язаний з
процесом навчання; він не є
складовою цього процесу.
5. Відсутність можливості забез-
печення воїнів стовідсотковими
позитивними результатами;
найбільшу трудність викликає
використання інформації на
практиці.
1. Новий навчальний матеріал
воїни отримують під час
вирішення теоретичних та
практичних проблем.
2. Під час вирішення проблеми
воїни долають усі труднощі, їх
активність і самостійність
досягають тут високого рівня.
3. Темп навчання залежить від
індивідуально-психологічних
якостей воїнів.
4. Підвищена активність воїнів
сприяє розвитку позитивних
мотивів навчальної діяльності,
зменшує необхідність фор-
мальної перевірки результатів.
5. Результати навчання достатньо
високі та стійкі. Воїни легше
використовують отримані знан-
ня на практиці та водночас
розвивають свої вміння і творчі
здібності.
Головний недолік традиційного навчання – це слабка реалізація
розвиваючої функції процесу навчання, тому що навчальна діяльність тих,
хто навчається, має переважно репродуктивний характер. А під час
проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організує їх пошук
тими, хто навчається, шляхом спостереження, аналізу фактів, активної
розумової діяльності. Процес навчання, пізнавальна діяльність
уподібнюються науковому пошуку і характеризуються в поняттях:
проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент,
результати пошуку та ін.
Основні дії педагога і воїна під час проблемного навчання дані у табл.
3.
Таблиця 3
Етапи проблемного навчання
Дії суб’єкта навчання (педагога) Дії об’єкта навчання (воїна)
1. Створює проблемну ситуацію.
2. Організовує обмірковування
проблеми та її формулювання.
3. Організовує пошук форму-
лювання гіпотези.
4. Організовує верифікацію (пере-
вірку) гіпотези.
5. Організовує узагальнення
результатів попередніх дій і
використання отриманих знань
на практиці.
1. Усвідомлює протиріччя у
навчальному матеріалі, який
вивчається.
2. Формулює навчальну проблему.
3. Висуває гіпотезу, яка пояснює
досліджувану навчальну проб-
лему.
4. Перевіряє гіпотезу шляхом
експерименту, вирішення задач,
наукового пошуку тощо.
5. Аналізує отримані результати,
робить висновки, використовує
їх у практичній діяльності.
Зробимо декілька зауважень щодо цих базових понять проблемного
навчання. Один з авторів цієї концепції навчання у Радянському Союзі
А.М.Матюшкин характеризує проблемну ситуацію таким чином: це
особливий вид розумової взаємодії суб’єкта та об’єкта навчання, яка
характеризується таким психічним станом об’єкта під час вирішення цих
задач, який вимагає виявлення (відкриття або освоєння) нових знань або
способів діяльності [35].
Отже, проблемна ситуація – це така ситуація, під час розв’язання якої
об’єкту навчання не вистачає знань і він повинен сам їх шукати.
У книзі А.М.Матюшкина є шість правил створення проблемної ситуації.
1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед об’єктами навчання слід
поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого
вимагає засвоєння нових знань і опанування новими уміннями.
2. Завдання повинно відповідати розумовим здібностям об’єктів
навчання.
3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
а) засвоєння навчального матеріалу;
б) формулювання запитання, гіпотези;
в) практичне завдання .
5. Одна і та ж сама проблема може бути створена різними типами
завдань.
6. Розв’язанню дуже складної проблемної ситуації суб’єкт навчання
сприяє шляхом вказування об’єкта навчання причин невиконання даного
йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих або
інших фактів.
Одним з центральних понять будь-якого дослідження є гіпотеза.
Проблемне навчання, як різновид пошуку, також передбачає
формулювання гіпотези та її верифікацію. “Гіпотеза – це наукове
твердження, яке є ймовірним розв’язанням проблеми” [81, c.14]. Сутність
гіпотез розкривається через їхні функції: евристичну, з‘ясовуючу,
прогностичну і практичну. У зв’язку з цими характеристиками гіпотези її
формулювання, у першу чергу під час проблемного навчання, повинно
мати евристичний характер. Цей тип розмірковування протистоїть
алгоритмічному, яке переважає у програмованому навчанні. Процес
формулювання гіпотез у проблемному навчанні розвиває практичні
здібності об’єктів навчання. Базовими поняттями для евристичного
мислення є такі логічні операції: аналогія, аналіз, синтез.
Для верифікації сформульованої навчальної проблеми необхідно
організувати перевірку гіпотез. “Для цього слід добирати показники, що
відповідають гіпотезам” [81, c.15]. Термін “показник” застосовується для
визначення якості предмета або явища, що вивчається, на основі іншої
риси, яка з цим предметом або явищем знаходиться у певного типу зв’язку.
Ці показники встановлюються під час логічних розмірковувань або
експериментальних дій. Характер дій, відповідно, визначається характером
проблеми і розумовими здібностями об’єктів навчання. Власне, характер
розумових і експериментальних дій, які носять нестандартний і творчий
характер, сприяє розвитку інтелектуальних здібностей об’єктів навчання,
служить загартуванню їх емоційно-вольової сфери.
Під час проведення занять можна використовувати такі рівні
проблемного навчання (рис. 11).
Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна
використовувати через складність матеріалу, що вивчається,
непідготовленість суб’єктів і об’єктів навчального процесу. Останній
аспект набуває особливого значення на сучасному етапі розбудови
української держави, створення Збройних сил України. Це пов’язано, по-
перше, з падінням мотивації військової служби, по-друге, зниженням рівня
освіти молоді, по-третє, занепадом рівня мотивації та підготовленості
офіцерського складу. У зв’язку з вищепереліченими обставинами у
навчанні особового складу Збройних сил України не завжди з успіхом
можна застосовувати цю концепцію навчання. Напевно, виправдовує себе
комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які
взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.
Рис. 11. Рівні проблемного навчання
Військові вчені-дидакти О.В.Барабанщиков, А.М.Воробйов,
Л.Ф.Худолєєв, Є.М.Коротков, А.Г.Давидов розробили обгрунтоване
продовження цієї концепції, яку вони визначили як проблемно-
діяльнісну. Суттєвість цієї концепції у положенні про те, що основою
підготовки військових спеціалістів є діяльність, яка повинна носити
проблемний характер.
Основними показниками цієї концепції є:
багатофункціональність;
методологічна обгрунтованість матеріалу, що вивчається;
фундаментальність і професійна спрямованість теоретичної та
практичної підготовки майбутнього спеціаліста;
переважання проблемності у викладанні;
високий рівень мотивації та емоційної насиченості;
переважання самостійної пошукової та навчальної діяльності;
РІВНІ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ ТА ЇЇ
РОЗВ’ЯЗАННЯ ПЕДАГОГОМ
СТВОРЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГОМ
ТА ЇЇ СПІЛЬНЕ РОЗВ’ЯЗАННЯ ВОЇНАМИ
РОЗВ’ЯЗАННЯ ПРОБЛЕМНИХ ЗАДАЧ
ВОЇНАМИ, ЯКІ ВИНИКАЮТЬ В ХОДІ ЗАНЯТТЯ
ВОЇНИ РАЗОМ ПЕДАГОГОМ ВИЗНАЧАЮТЬ
ПРОБЛЕМУ І САМОСТІЙНО ЇЇ РОЗВ’ЯЗУЮТЬ
1 рівень
2 рівень
3 рівень
4 рівень
система творчого комплектування теоретичних і практичних занять як
важливого засобу самостійної роботи об’єктів навчання;
висока технічна насиченість дидактичного процесу;
комплексність змісту, організації, методики та контролю [7, c.167].
2.5. Сучасні концепції навчання
У сучасній педагогіці широке застосування знаходять такі концепції:
розвиваюче навчання, технологія навчання, педагогіка співробітництва,
гуманістична педагогіка та ін.
Коротко охарактеризуємо деякі з цих концепцій.
Розвиваюче навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні
можливості людини та на їх реалізацію. Думки розвиваючого навчання
присутні у роботах видатних педагогів: І.Г.Песталоцці, А.Дистервега,
К.Д.Ушинського та інших вітчизняних і закордонних учених. Наукове
обгрунтування цієї концепції знаходимо у роботах Л.С.Виготського.
Експериментальне обгрунтування і свій подальший науковий розвиток
вона отримала в роботах Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова,
Н.О.Менчинської та ін.
У цій концепції навчання, виховання і розвиток повстають як єдиний
взаємопов’язаний дидактичний процес. Навчання – це провідна рушійна
сила психологічного розвитку людини, формування у неї основних
психічних якостей. Освоєння знань і досвіду діяльності не протиставляє
розвитку, а є його основою.
Розвиваюче навчання відрізняється від традиційного характером
викладання-учіння. Основне завдання суб’єкта навчання спрямовано на
формування пізнавальної самостійності, всебічного розвитку здібностей,
ідейних і моральних переконань, активної життєвої позиції. Це навчання
здійснюється у формі залучення об’єктів навчання до різних видів
діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також
інших методів навчання з метою збагачення творчого мислення, пам’яті,
мови тощо.
Основою учіння в структурі такого навчання є зв’язок ”мета – засіб –
контроль”, а центральною ланкою – самостійна навчально-пізнавальна
діяльність об’єктів навчання, яка заснована на їх здатності регулювати свої
дії відповідно до усвідомлених цілей. Отже, сутність розвиваючого
навчання полягає у тому, що об’єкт навчання не тільки засвоює конкретні
знання, навички та вміння, але й опановує способи дій. В учінні
розрізняють навчально-пізнавальну діяльність (у процесі якої відбувається
засвоєння) і власне освоєння як основний зміст цієї діяльності.
Специфічними для цієї концепції є орієнтація на опанування об’єктами
навчання способів діяльності, які у процесі їх конструювання
розвиваються.
Отже, зміст діяльності, яку об’єкт навчання повинен засвоїти у
дидактичному процесі, пов’язується в його свідомості з виконанням
системи дій. У зв’язку з цим навчальні дії є у процесі засвоєння
первинними, а пізнання – вторинними.
Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років, є технологія
навчання, яка займається конструюванням оптимальних дидактичних
систем, проектуванням навчально-пізнавальних процесів. В основі цієї
технології лежить ідея нового керування дидактичним процесом,
проектування і відтворення навчального циклу. Традиційне навчання
характеризується нечіткістю цілей навчання, слабою керованістю
навчально-пізнавальної діяльності, невизначеністю і неповторністю
пізнавальних операцій, слабкістю зворотного зв’язку і суб’єктивністю
оцінки результатів навчання.
Специфічні властивості технології навчання спрямовані на подолання
вищеозначених недоліків традиційного навчання. Цими властивостями є:
розробка діагностично поставлених цілей навчання; орієнтація всіх
навчально-пізнавальних дій на гарантоване досягнення визначених
навчально-виховних цілей; оперативний зворотний зв’язок, оцінка
поточних і підсумкових результатів; можливість відтворення навчально-
пізнавальних процедур.
Різновидом технології навчання є методика навчальної діяльності, яка
опрацьована донецьким вчителем В.Ф.Шаталовим. Ця концепція
спирається на опорні сигнали. Вона дала поштовх ”практичній” дидактиці,
створенню дидактичних систем, які широко використовуються у навчанні
військовослужбовців.
До подолання одного з недоліків сучасної дидактики, яка страждає
схематизмом, авторитарністю і невмінням враховувати актуальні потреби
та інтереси об’єкта навчання, спрямована педагогіка співробітництва.
Процеси демократизації та гуманізації сучасного суспільства потребують
відповідних змін у системі освіти. Отже, на зміну педагогіці авторитаризму
повинна прийти педагогіка співробітництва, що передбачає сумісну і
взаємообумовлену діяльність суб’єктів і об’єктів дидактичного процесу,
яка грунтується на демократичних засадах. Активними діячами у цій галузі
є великі педагоги В.О.Сухомлинський і Ш.О.Амонашвілі.
Таблиця 4
Порівняльний аналіз традиційного навчання і педагогіки
співробітництва
Традиційне навчання Педагогіка співробітництва
1 2
Найближча мета дидактичного
заходу – засвоєння знань,
вироблення навичок та вмінь,
розуміння навчального матеріалу.
Основна мета – розвиток
інтелектуальних, духовних і
фізичних здібностей, фор-
мування інтересів, мотивів
наукового світогляду.
Зміст дидактичних заходів –
знання, які передбачені
програмою, і певний навчальний
матеріал. Рушійні сили навчання –
погрози, накази, заборона,
дресування, оцінка та ін.
Основні методи навчання –
пояснення, вправи, зубріння, дії
згідно з взірцем.
Основна форма роботи –
фронтальна.
Роль суб’єкта навчання – роль
всевладного і всезнаючого на-
чальника над об’єктами навчання.
Зміст дидактичних заходів –
засвоєння способів пізнання,
суспільно особистісно значущих
перетворень у навколишньому
середовищі та у собі. Рушійні
сили навчання – радість
творчості, відчуття свого
інтелектуального збагачування,
удосконалення та ін.
Методи навчання – спільна
діяльність, пошуки, евристична
бесіда, дискусія, різноманітні
форми співробітництва суб’єктів
і об’єктів навчання.
Основна форма роботи –
спільний пошук, вибір
оптимальних варіантів
вирішення проблеми,
переважання гру-пових та
індивідуальних форм роботи над
фронтальною.
Основна роль суб’єкта
навчання – помічник, старший,
більш досвідчений товариш,
радник і соратник у пошуках
істини.
1 2
Перший обов’язок суб’єкта
навчання – повідомлення знань в
такій формі, щоб полегшити його
Перший обов’язок суб’єкта
навчання – організація і
залучення об’єктів навчання до
засвоєння.
Основна функція об’єктів
навчання – запам’ятати ці знання,
відповісти на запитання суб’єкта й
отримати за це оцінку.
Кінцевий результат учіння –
відповідність знань, навичок і
вмінь об’єктів навчання за-
програмованим стандартам, яка
з’ясовується під час певного
контролю.
активного процесу розв‘язання
різноманітних дидактичних
задач.
Основна функція об’єктів
навчання – активно
співробітничати у колективній
праці, постійно удосконалювати
себе.
Головний результат учіння –
здатність об’єкта навчання
самостійно переносити отримані
знання в нові ситуації, розуміти
та удосконалювати себе,
опановувати професійну май-
стерність.
Сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з
дитиною [4; 5, с. 72; 54]. Основні характеристики педагогіки
співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною
педагогікою. Порівняльний аналіз цих двох протилежних дидактичних
концепцій навчання наведено у табл. 4.
Ця концепція, в першу чергу, передбачає використання активних
методів навчання військовослужбовців, які будуть аналізуватися у главі
“Активні методи навчання” цієї монографії, і уміння педагогічно
спрямованого спілкування. Ш.О.Амонашвілі вважає останнє уміння
однією з найважливіших показників педагогіки співробітництва [4].
У зарубіжній педагогіці, особливо в Західній Европі, США, Японії існує
низка інших концепцій навчання, які суттєво відрізняються від
вищенаведених. Ці концепції можна поділити на дві великі групи. До
першої відносять технократичні концепції, в основі яких лежить принцип
модифікації поведінки людини в необхідному напрямку. Одним із
головних засновників цієї концепції є Б.Скіннер, який орієнтується на
біхевіорізм. У біхевіорізмі особистість розуміється згідно формули
“стимул – реакція”. У зв’язку з цим прихильники цієї концепції
намагаються виховувати особистість на раціональній науковій основі і,
відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.
Технократичній педагогіці, яка має імперативний і “жорсткий” характер,
протистоїть інша група, яка має ліберально-гуманістичну спрямованість.
Найбільш популярною і обгрунтованою серед них є гуманістична
педагогіка, яку обгрунтували в 50-60-тих роках А.Маслоу, А.Комбс,
Є.Коллі, К.Роджерс. Вона базується на гуманістичній психології,
головними поняттями якої є “самоактуалізація особистості”, “особисте
зростання”, “розвиваюча допомога”. Сильною стороною цієї педагогіки є
увага до особистості, організація учіння як зацікавленої самостійної
діяльності об’єкта навчання.
Також у зарубіжній педагогіці з метою подолання недоліків
вищезазначених груп концепцій навчання створюються альтернативні
дидактичні системи. Найбільш популярними серед них є Вальдорфська
педагогіка (заснована Р.Штайнером на початку ХХ ст.), в основі якої
знаходиться антропософія; педагогіка П.Петерсона (1884-1952) –
формування особистості об’єкта навчання відбувається в “шкільній
общині”, у спільній діяльності і спілкуванні. Для цієї педагогіки є
характерною орієнтація на гармонійний розвиток особистості. Методи
навчання тут можна охарактеризувати як ненав’язливі, м’які. Об’єкти
навчання об’єднуються у різновікові групи. Зміст і темп навчання є
індивідуальним і вони переважно визначають їх самостійно. Основні
методи занять: ігри, читання, бесіди з педагогами, індивідуальна робота,
технічні та мистецькі заняття. В продовж дня органічно поєднуються гра,
учіння, спілкування, відпочинок, праця. Оцінок у балах немає.
Схожі властивості характерні й для еcole мoderne – сучасної школи та
педагогіки, які засновано С.Френе (1896-1966). Метою виховання тут є
розвиток у об’єктів навчання здатності до взаємодії, самоуправління,
кооперації, розвитку індивідуальності, соціальної компетенції,
відповідальності. Навчальний процес організується по типу виробничого,
який передбачає розподіл праці та взаємодії. Процес навчання
здійснюється навколо шкільної друкарні, яка друкує журнал. Цей журнал
готують самі об’єкти навчання від початку і до кінця.
Аналіз зарубіжних концепцій навчання та їх порівняння з вітчизняною
педагогічною думкою і практикою свідчать про те, що між ними існують
певні паралелі та спільні тенденції. Наприклад, дуже багато спільного у
педагогічній системі А.С.Макаренка та С.Френе і П.Петерсона. Подібні
властивості мають західна гуманістична педагогіка і педагогічна система
В.О.Сухомлинського. У зв’язку з цим військовим педагогам слід добре
знати сучасні концепції навчання, їх позитивні сторони та недоліки з
метою вироблення власного стилю педагогічної діяльності, яка
забезпечувала б її ефективність.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Доведіть необхідність у навчанні військовослужбовців Збройних сил
України різних підходів до процесу навчання: програмованого,
проблемного, розвиваючого, диференційного тощо.
2. Які окремі джерела традиційного навчання об’єднано разом у
програмованому посібнику?
А. Підручник, навчальна програма, методика.
Б. Текст, ілюстрація, живе слово військового педагога.
В. Ілюстрація, методика.
Г. Живе слово військового педагога, навчальна програма.
3. Який етап у проблемному навчанні є “зайвим”?
А. Створення проблемної ситуації.
Б. Формулювання проблеми.
В. Розв’язання проблеми.
Г. Висунення гіпотез.
Д. Перевірка найважливіших проблем.
4. Зробіть порівняльний аналіз традиційної та проблемної концепції
навчання.
5. Автоконтрольний блок: заповніть пустоти необхідними
дидактичними поняттями.
Формальні рівні
І.Ф.Гербарт Дж.Дьюї
1. ясність
2. ………..
3. ………..
4. метод
1. відчуття ……………….
2. формулювання проблеми
3. визначення ……………
4. перевірка……………
5. формулювання висновків та
нова діяльність залежно від
отриманих знань
6. Психологічною основою сучасної дидактики є:
А. Біхевіоризм.
Б. Гуманістична психологія.
В. Соціальна психологія.
7. Необхідність свідомого формування потреб і зацікавлень у воїнів
підкреслюють прихильники дидактики:
А. Сучасної.
Б. Традиційної.
В. Педоцентристської.
8. Зробіть психолого-педагогічний аналіз такі думки:
“Будь-яке знання є мертвим, якщо в учнів не розвивається ініціатива і
самодіяльність: учнів потрібно привчати не тільки до мислення, а й до
хотіння”.
М.Умов
Консультації. Правильні відповіді: 2. а; 3. в; 6. б; 7. а.
ГЛАВА 3. ЗАКОНОМІРНОСТІ ТА ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ
ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
3.1. Закони, закономірності та принципи навчання
Процес навчання військовослужбовців, як специфічний вид діяльності,
підпорядковується певним правилам, має свої закони та закономірності.
Вони визначають порядок досягнення у дидактичному процесі цілей і
задач навчання військовослужбовців, сприяють ефективному управлінню
навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати
навчально-виховної роботи і науково обгрунтувати та оптимізувати зміст,
методи та форми навчання військовослужбовців на сучасному етапі
становлення Збройних Сил України.
У зв’язку з актуальністю викладених дидактичних проблем і наявністю в
сучасній дидактиці розбіжностей у розумінні цих понять, виникає
необхідність в уточненні змісту дидактичних понять ”закон”,
”закономірності” та ”принципи” навчання. Також актуальною є проблема
обгрунтування зв’язків і залежностей між закономірностями та системою
принципів навчання.
Будь-який закон має і пояснювальну, і прогностичну функції.
Дидактичні закони дозволяють з’ясувати сутність військово-дидактичного
процесу, відбивають його об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі
зв’язки. У дидактичних роботах А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанського,
В.І.Загвязінського, І.Я.Лернера, М.І.Махмутова, М.М.Скаткіна,
І.Ф.Харламова, М.Д.Ярмаченко останніх років сформульовано значну
кількість педагогічних законів. Безумовно, їх не можна прийняти
беззастережно. Про складність і спірність цієї проблеми свідчать глави:
”Дидактичні закономірності та принципи навчання” [74]; ”Принципи
навчання” [52]; ”Принципи навчання” [44], в яких наведено різні погляди
на сучасні закони дидактики. Тому завчасно говорити про сувору систему
дидактичних законів. У зв’язку з цим обмежимося аналізом змісту лише
тих з них, які виділяє більшість дослідників і які мають безпосереднє
відношення до військово-навчального процесу .
Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів навчання
військовослужбовців. Він виявляє об’єктивний процес визначального
впливу суспільних відносин, соціального устрою на формування основних
компонентів процесу навчання військовослужбовців. Тобто знання проявів
цього закону в дидактичному процесі та їх урахування під час його
здійснення допомагає військовим педагогам повно і оптимально
перекласти соціальне замовлення на рівень педагогічних категорій.
Закон виховного і розвиваючого навчання. Він розкриває співвідношення
опанування знань, навичок, умінь і всебічного розвитку особистості
військовослужбовця, тобто передбачає наявність міцного виховного
впливу будь-якого навчального заходу, і навпаки. Наприклад, організуючи
заняття з бойової та гуманітарної підготовки, військовий педагог має
пам’ятати про такі виховні завдання: сприяти формуванню світоглядних
настанов військовослужбовця як захисника Вітчизни, так і громадянина
нашої держави; сприяти вирішенню завдань військового, морального,
фізичного, естетичного виховання та військово-професійної орієнтації;
сприяти вихованню як загальнолюдських цінностей, так і якостей
справжнього військовослужбовця – захисника Батьківщини; формувати
високу культуру як загального міжособистісного спілкування, так і
військового етикету; виховувати почуття відповідальності
військовослужбовця як за стан справ у власному військовому підрозділі,
так у Збройних силах України; сприяти всебічному гармонійному розвитку
особистості військовослужбовця тощо.
Закон обумовленості навчання військовослужбовців характером їх
діяльності. Він з’ясовує співвідношення між педагогічним керуванням і
розвитком власної активності військовослужбовців, як об’єктів навчання,
між способами організації військово-дидактичного процесу та його
результатами, тобто власне характер навчально-пізнавальної та бойової
діяльності військовослужбовців має формувати зміст їх навчання та
визначати основні напрямки їх військово-професійного вдосконалення.
Закон цілісності та єдності військово-дидактичного процесу. Він
виявляє співвідношення частини та цілого у військово-дидактичному
процесі, необхідність гармонійної єдності всіх його компонентів. Бойова і
мобілізаційна готовність будь-якого військового підрозділу і військової
частини, характер дій військовослужбовців на сучасному полі бою
передбачають наявність у військовослужбовців комплексних військово-
професійних знань, навичок, умінь і високих морально-бойових та
духовних якостей. Через те бойова і гуманітарна підготовка чи військово-
дидактичний процес у Збройних силах України має організовуватися у
комплексі, становити як у теоретичному, так і у прикладному аспекті
суцільну єдність та служити основному призначенню Збройних сил
України – знаходитися в постійної бойової та мобілізаційної готовності й
забезпечити державний суверенітет і недоторканість нашої Батьківщини.
Закон єдності та взаємозв’язку теорії та практики навчання
військовослужбовців. Він розкриває співвідношення між змістом і
методами навчання та майбутньою діяльністю військовослужбовців,
залежністю військової дидактики від сучасної військової практики.
Характер діяльності військовослужбовців у сучасних умовах, переважно,
має практичний характер. У зв’язку з цим більшість занять повинні мати
фундаментальну і військово-професійну спрямованість та здійснюватися за
допомогою практичних методів і форм організації навчально-пізнавальної
діяльності тих, хто навчається. Також зміст навчання військовослужбовців
Збройних сил України має своєчасно відбивати останні досягнення
військової науки, зміни у стратегії та тактиці дій вірогідного противника і
досвід сучасних воєнних конфліктів.
Отже, закони військової дидактики – це її об’єктивні, внутрішні,
суттєві та відносно стійки зв’язки, які виявляються під час організації та
проведення військово-навчального процесу у підрозділах та частинах. У
цих законах відбивається сутність військово-дидактичного процесу. Тому
їх знання допомагає військовим педагогам обгрунтовано визначати зміст
навчання військовослужбовців, правильно намічати шляхи та засоби
навчальної діяльності, уникати шаблонного підходу до педагогічної
діяльності, інноваційно і творчо організувати та проводити навчальні
заняття, ефективно вирішувати дидактичні завдання та в цілому
оптимізувати цей складний соціально-змістовний процес.
Конкретні прояви цих законів у військово-дидактичному процесі
визначаються як закономірності навчання, які мають об’єктивні, суттєві,
стійки та повторювані зв’язки між складовими компонентами цього
процесу і сприяють ефективному вирішенню його функцій. Вони у
військовій дидактиці мають ймовірнісно-статистичний характер. Певна їх
частина функціонує завжди, незалежно від дій учасників і умов процесу
(наприклад, цілі та зміст навчання військовослужбовців залежать від
суспільного устрою і Воєнної Доктрини держави), а більшість виявляється
як тенденція, тобто не у кожному разі, а в статистичному ряду великої
кількості випадків.
У військовій дидактиці відрізняють зовнішні та внутрішні
закономірності процесу навчання. Перші характеризують залежність
навчання військовослужбовців від суспільних процесів і умов: соціально-
економічної та політичної ситуації, рівня культури в суспільстві, його
потреб у збройних силах та ін. Ті зміни, які відбуваються на сучасному
етапі у Збройних силах України, доводять обгрунтованість цієї залежності.
Внутрішні або, власне, специфічні дидактичні закономірності
розкривають зв’язки та залежності між компонентами військово-
дидактичного процесу. Інакше кажучи, це залежність між викладанням-
учінням, матеріалом, який вивчається, і кінцевим результатом, між
основними компонентами цього складного соціально-педагогічного явища.
Однією з основних внутрішніх закономірностей навчання
військовослужбовців є єдність навчання, виховання, розвитку і
психологічної підготовки військовослужбовців як умова всебічного
формування особистості військовослужбовця. Про необхідність поєднання
навчання і виховання дуже влучно підкреслював відомий військовий
теоретик М.І.Драгомиров: залежно від призначення солдата для бою
заняття з ним мають дві головні розділи: 1) розвиток у людини почуття
обов’язку, самовідданості і самовладання, які вкладено в нього природою;
2) передачу йому різних матеріальних навичок, які роблять його більш
здатним до захисту і завдання шкоди ворогу. Першому розділу годиться
назва виховання, другому – освіта солдата… Зайво розповсюджуватися
про те, який з них може бути визнаним найважливішим… Виховання воїна
має бути поставлено вище освіти, тому що потребує переважної та
щохвилинної уваги його керівника [18].
З урахуванням дидактичної концепції розвиваючого навчання,
особливостей сучасної дидактичної системи і складної соціально-
економічної та політичної ситуації в Україні навчальна діяльність
військових педагогів повинна мати переважно виховний характер. Хоча за
певних обставин цю залежність можна визначити як окрему закономірність
навчання.
Відповідність впливів суб’єктів навчання пізнавальним можливостям і
здібностям об’єктів навчання та характеру їх діяльності. Ця
закономірність свідчить про те, що існує безпосередня залежність між
характером взаємодій суб’єктів і об’єктів навчання та результативним
компонентом процесу навчання в Збройних силах України. Згідно з цією
закономірністю, військові педагоги під час організації та здійснення
процесу навчання повинні враховувати: 1) індивідуально-психічні
особливості військовослужбовців; 2) характер їх майбутньої діяльності; 3)
активно взаємодіяти з підлеглими; 4) досягти зацікавленої, інтенсивної та
свідомої участі об’єктів навчання в навчально-пізнавальній діяльності.
Отже, ця закономірність відбиває взаємозв’язок дидактичних і дійсних
навчально-пізнавальних можливостей воїна.
Моделювання (відтворення) діяльності суб’єктів і об’єктів навчання
відповідно до вимог сучасної війни та бою. Конкретним проявом цієї
закономірності є зв’язок між характером навчальної діяльності та її
результатами. Особливості сучасної війни, досвід воєнних конфліктів
останніх років та характер використаної в них складної бойової техніки,
засобів і прийомів психологічної війни підтверджують актуальність цієї
залежності та вимагають цілеспрямованої змістовної психологічної
підготовки особового складу під час здійснення бойової підготовки,
формування у нього високої військової майстерності та морально-
психічної стійкості й готовності до складних умов сучасної війни,
підготовки професіонала.
Педагогіка співробітництва та ряд інших сучасних концепцій навчання
наполегливо вимагають формулювання такої закономірності – єдність
процесів викладання та учіння. Ця єдність передбачає спільну діяльність
суб’єктів і об’єктів навчального процесу, під час якої розвивається не
тільки останній, а й удосконалює свою військово-професійну майстерність
і перший. Однією з причин кризи у навчанні військовослужбовців, яка
виникла на початку 80-х років, є ігнорування цієї закономірності, коли не
брали до уваги справжні інтереси військовослужбовців, не цікавились їх
ставленням до військово-дидактичного процесу і, відповідно, не
формували їх всебічно зацікавленими та активними учасниками цього
процесу. Отже, процес навчання для військовослужбовців, які значно
відрізняються між собою за рівнем інтелектуального і фізичного розвитку
та нахилами, є складним. Але коли він відбувається цілеспрямовано,
свідомо, з високою організацією, широким залученням різноманітної
сучасної комп’ютерної й бойової техніки, за активної участі об’єктів
навчання, у змістовній і зацікавленій формі, то дає, як правило, позитивні
результати. Отже, основною вимогою цієї закономірності є формування
творчого і зацікавленого союзу між суб’єктами та об’єктами.
Взаємозалежність цілей, завдань, змісту, методів, форм і результатів
у військово-дидактичному процесі. Ця закономірність враховує досягнення
у розвитку сучасної загальної та військової педагогіки і психології, які
мають відобразитися у підручниках з військової дидактики, у часткових
дидактиках. Методи і форми організації навчально-пізнавальної діяльності
військовослужбовців мають відповідати як сучасним дидактичним
системам, вимогам і характеру морально-психологічного перевантаження
сучасної війни, так і інтелектуальним й фізичним можливостям
військовослужбовця. Вона також передбачає комплексний підхід до
визначення змісту й організації навчально-виховного процесу в Збройних
силах України, оцінку ефективності його результатів, уміння бачити і
аналізувати це складне соціально-педагогічне явище не тільки за окремими
його складовими, а в цілості, нерозривності та у комплексі.
Досвід видатних педагогів-новаторів сучасності свідчить про наявність
цих закономірностей та їх нагальність для розвитку військової дидактичної
системи. Власне, урахування ними цих залежностей навчального процесу є
фундаментом їх успіхів, яких вони досягли у практичній педагогічній
діяльності.
Ці та ряд інших закономірностей (наприклад, проблемно-діяльнісний та
прикладний характер військового навчання, взаємозалежність навчально-
пізнавальної діяльності воїна й рівня розвитку його мотивації військової
служби, взаємозалежність і взаємообумовленість усіх компонентів
військового навчання тощо) служать основою для опрацювання системи
стратегічних ідей, які становлять суть сучасної педагогічної концепції
навчання військовослужбовців. Основні ідеї цієї концепції:
націленість навчання військовослужбовця на формування його всебічної
гармонійно розвинутої особистості – індивідуальності, яка збагачена
загальнолюдськими цінностями і мораллю та готова захищати
незалежність, територіальну цілісність, недоторканість і самостійність
України;
єдність організації навчально-пізнавальної, службової, позаслужбової та
творчої діяльності військовослужбовця як умова формування провідних
рис особистості;
комплексність навчання, виховання, розвитку та психологічної
підготовки, яка вимагає розглядати навчання військовослужбовців, як
специфічний спосіб виховання і надавати йому розвиваючого та виховного
характеру;
оптимізація змісту, методів і форм навчання;
гуманізація, демократизація та гуманітаризація військово-дидактичного
процесу;
впровадження у практику навчання військовослужбовців ідей і
технології педагогіки співробітництва;
морально-психологічне забезпечення логіки побудови навчально-
виховного процесу, організації та здійснення бойової та гуманітарної
підготовки;
діагностичне задавання цілей навчання та ін.
Знання цих закономірностей та їх вимог сприяє створенню військово-
дидактичного процесу більш свідомим, цілеспрямованим,
систематизованим, організованим, всебічно забезпеченим, ефективним і
оптимальним. Але військовому педагогу необхідно знати та пам’ятати про
прояви у навчальному процесі також і психологічних, фізіологічних,
гносеологічних та інших закономірностей. Безумовно, дидактичні
закономірності грунтуються на цих закономірностях, але не замінюють їх.
Дидактичні закономірності діють не безпосередньо, а їх сутність та
основні вимоги відбиваються у принципах навчання, які визначають
напрямок, стратегію і зміст практичних дій суб’єктів і об’єктів військово-
навчального процесу.
Поняття “принцип” має латинське походження. Латинське поняття
principum означає початок, основа, підвалина. Вони, тобто принципи
навчання, є теоретичним узагальненням педагогічної практики, виникають
із досвіду педагогічної діяльності, мають об’єктивний характер,
безпосередньо витікають закономірностей навчання.
На думку В.Оконя, ”принципи навчання…- це найбільш спірна галузь
дидактики. В її межах існують вкрай протилежні думки, які часто
суперечать одна одній” [44, с.177]. На сьогоднішній день загальне
визначення принципів навчання не отримало свого остаточного вирішення.
Це виявляється у тому, що до цього часу не визначено вихідні засади для
обгрунтування принципів навчання; не опрацьовані наукові основи
системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це є
причиною того, що в різних підручниках з педагогіки та відповідних
фундаментальних працях з дидактики, у тому числі й з військової,
кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно
різняться. Це пояснюється тим, що: по-перше, автори дотримуються різних
концепцій і джерел під час їх виведення та, по-друге, по-різному розуміють
дидактичне поняття ”принципи навчання”.
Наприклад, основними джерелами виведення принципів навчання для
одних є досвід навчальної діяльності, для других – теорія пізнання, для
третіх – закономірності функціонування психіки людини, для четвертих –
закономірності навчання. Напевно, кожний погляд має свої певні
обгрунтування та право на існування. Але, на думку автора, в основі
принципів навчання лежать закони та закономірності військово-
дидактичного процесу. Хоча між ними не існує безпосередньої жорсткої
залежності, вони служать методологічною і теоретичною підвалиною для
опрацювання і обгрунтування принципів навчання військовослужбовців
Збройних сил України. Безумовно, ці залежності є настільки
різноманітними, що, наприклад, з однієї закономірності виводиться не
один, а кілька принципів навчання. А іноді – навпаки, з кількох
закономірностей процесу навчання формулюється один принцип навчання.
Це свідчить про те, що на обгрунтування принципів навчання справляють
значний вплив не тільки власне педагогічні закономірності, але і соціальні,
філософські, психологічні, гносеологічні та ряд інших груп
закономірностей. Тому при обгрунтуванні принципів навчання
військовослужбовців Збройних сил України необхідно брати до уваги
також досвід навчання військовослужбовців різних дидактичних систем,
логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки
людини, рівень розвитку військової науки та техніки, досвід сучасних
воєнних конфліктів, зміст і характер бойової та гуманітарної підготовки в
сучасних умовах, психологічний зміст сучасної війни тощо.
Кілька зауважень до дидактичного поняття ”принципи навчання” чи
“дидактичні принципи”, які становлять важливий розділ теорії навчання
військовослужбовців. Наприклад, російський дидакт В.І.Загвязінський їх
визначає як інструментальні, які дані в категоріях діяльності та відбивають
педагогічні концепції. Це знання про сутність, зміст, структуру навчання,
його закони, закономірності, що виявляється у вигляді норм військово-
дидактичної діяльності, оптимальних науково обгрунтованих регуляторів
до навчальної практики. У теоретичному плані – це її кінцевий остаточний
результат, тому він є орієнтиром для конструювання практики навчання
військовослужбовців.
Отже, у військовій дидактиці під принципами навчання слід розуміти
конкретні рекомендації про шляхи досягнення цілей навчання
військовослужбовців на основі його пізнаних закономірностей. Ці
рекомендації стосуються регулювання різноманітних та змістовних
стосунків учасників дидактичного процесу, тому що за характером
власного існування вони мають суб’єктивний характер (визначають
діяльність військового педагога і навчально-пізнавальну діяльність
об’єктів навчання; відображають внутрішню сутність і смисл діяльності
суб’єктів і об’єктів військово-дидактичного процесу; визначають
військово-прикладну спрямованість навчального процесу і діяльність
військового педагога; зумовлюють характер і особливості навчально-
пізнавальної діяльності об’єктів навчання; визначають взаємозалежність і
взаємообумовленість всіх компонентів військово-дидактичного процесу
взагалі та між суб’єктами та об’єктами цього процесу, зокрема та ін);
з’ясування провідних тенденцій навчання військовослужбовців;
розв’язання суперечностей процесу навчання і умов досягнення успіхів у
навчально-виховному процесі; визначення основних положень, на які
спираються при викладанні предметів бойової та гуманітарної підготовки;
визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності та ін.
Отже, принципи навчання військовослужбовців – це керівні
положення, нормативні вимоги до організації та проведення військово-
дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і
норм та випливають із закономірностей процесу навчання. Остаточно
можемо дати таке визначення принципів навчання військовослужбовців: це
найбільш загальні провідні положення, які визначають зміст, методику та
проведення військово-дидактичного процесу у Збройних силах України.
Незнання принципів не відміняє їх існування і дію, а навпаки, робіть
військово-дидактичний процес ненауковим, суперечливим, непослідовним,
несистемним, й, відповідно, малоефективним. Власне тим і пояснюється
наявність багатьох недоліків в організації та проведенні цього процесу в
певних військових частинах і підрозділах. Отже, знання методологічних,
методичних і психолого-педагогічних вимог системи сучасних принципів
навчання військовослужбовців є ознакою високої педагогічної культури
суб’єкта навчання у Збройних силах України та важливою передумовою
ефективності всього військового-дидактичного процесу.
У сучасній дидактиці існує кілька варіантів класифікації принципів
навчання. У різних авторів вони відрізняються, в першу чергу, кількістю. У
зв’язку з цим виникає запитання: ”Чи повинна бути кількість принципів
навчання військовослужбовців сталою і чи становлять вони певну
систему?” На першу частину запитання відповідь, безумовно, є
негативною. По-перше, про це свідчить історія дидактики, і по-друге,
обгрунтування цього положення знаходимо у наукових працях видатних
дидактів сучасності Ю.К.Бабанського, В.І. Загвязінського, Ч.Купісевича,
В.Оконя, М М.Скаткіна та ін.
З історії педагогіки знаємо, що ще Я.А.Коменським було визначено
шість принципів навчання: наочність, свідомість, систематичність,
послідовність, доступність, міцність засвоєних знань [86].
Польський вчений-дидакт Ч.Купісевич у книзі ”Основи загальної
дидактики” наводить сім принципів навчання: систематичність, зв’язок
теорії з практикою, наочність, свідомість і активність учнів у процесі
навчання, постійне подолання труднощів і стабільність результатів
викладання, принцип оперативності знань, принцип міцності знань [89]. А
його колега В.Оконь додає до них ще такі принципи навчання:
ефективність, доступність, сполучення індивідуального підходу і
колективізму в навчанні, різнобічність та мотивація [44, с.181-200].
Автори підручника ”Педагогіка” на основі аналізу дидактичних робіт
Ю.К.Бабанського, В.І.Загвязінського і М.М.Скаткіна виділяють такі
принципи навчання у сучасній школі: принцип розвиваючого і виховного
характеру навчання; принцип науковості змісту і методів навчального
процесу; принцип систематичності та послідовності в опануванні
досягнень науки, культури, досвіду діяльності; принцип свідомості,
творчої активності та самостійності учнів; принцип наочності; єдність
конкретного та абстрактного, раціонального і емоційного,
репродуктивного і продуктивного; принцип доступності навчання;
принцип міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил учнів;
принцип зв’язку навчання з життям; принцип раціонального сполучення
колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи [52,
с.180-185].
С.У.Гончаренко наводить такі принципи навчання: зв‘язок змісту і
методів навчання з національною культурою і традиціями; виховуючий
характер навчання; науковість; систематичність; наступність; свідомість й
активність учнів; наочність, доступність, індивідуалізація процесу
навчання; уважне вивчення інтересів, здібностей, нахилів кожного учні
[15, с.270].
У підручниках з військової педагогіки, в основному, даються вісім
принципів навчання: науковість; вчити війська тому, що необхідно на
війні; свідомість, активність і самостійність тих, хто навчається; наочність
у навчанні; навчання на високому рівні труднощів; систематичність,
послідовність і комплексність навчання; міцність опанування знаннями,
навичками та вміннями; колективізм та індивідуальний підхід у навчанні
[7, 11, 12, 46, 60].
Автори навчального посібнику “Військова психологія і педагогіка”
виокремлюють таку систему принципів навчання військовослужбовців у
Збройних силах Росії: соціальна обумовленість і науковість навчання;
практична спрямованість навчання військовослужбовців;
цілеспрямованість, систематичність і послідовність у навчанні;
доступність і високий рівень труднощів у навчанні; свідомість, активність і
вмотивованість тих, хто навчається; міцність опанування компонентів
професійної компетентності; диференційований та індивідуальний підхід
до навчання військовослужбовців; комплексність і єдність навчання і
виховання [12, с.143-144].
Досвід військово-дидактичної діяльності свідчить про те, що цей перелік
повинен залишатися відкритим. Ті зміни, які відбуваються у нашому
суспільстві, в арміях інших країн, Збройних Силах України, в різних
галузях військових та соціально-гуманітарних наук (психології, соціології,
політології, фізіології), загальній педагогіці та зокрема в дидактиці
сприяють подальшому розвитку військової дидактики та її вдосконаленню.
Особливо це диктується сучасним досвідом ведення бойових дій, який
накопичено у воєнних конфліктах останніх років (у Афганістані, на
Близькому Сході, на Балканах та ін.).
Надзвичайно відповідальні завдання перед військовою дидактикою
ставить Державна національна програма ”Освіта” (”Україна ХХІ ст.”),
спеціальний розділ якої розкриває проблеми реформування військової
освіти. ”Військова освіта є складовою частиною загальнодержавної
системи освіти. Вона має забезпечувати відтворення інтелектуального
потенціалу військової галузі та сприяти зміцненню обороноздатності
держави відповідно до Конституції та Законів України” [19, с.37].
Військова освіта включає: початкову військову освіту; професійну
військову освіту призовників у професійних навчально-виховних закладах
та навчальних організаціях Товариства сприяння обороні України, а також
військовослужбовців строкової служби у військових навчальних
підрозділах; вищу освіту; післядипломну військову освіту.
Ця програма визначає стратегічні завдання, основні напрямки та шляхи
реформування військової освіти, що, в свою чергу, висуває дуже
відповідальні методологічні, методичні, теоретичні та практичні завдання
перед військовою дидактикою.
Відповідь на другу частину запитання, безумовно, є позитивною, тому
що принципи сучасної дидактики, які знаходяться у тісному взаємозв’язку,
створюють цілісну єдність і становлять систему. Реалізація одного
принципу пов’язана з реалізацією інших: наприклад, активність і
систематичність з міцністю, доступність з науковістю тощо. Усі вони
відображають сутність і основні особливості військово-дидактичного
процесу і, відповідно, дають військовому педагогу сукупність конкретних
методологічних, теоретичних і методичних рекомендацій щодо його
організації та проведення – від визначення мети до аналізу отриманих
результатів.
Основними характеристиками системи принципів навчання
військовослужбовців, виходячи з сучасних дидактичних концепцій,
повинні бути, по-перше, націленість на здійснення основної інтегративної
властивості сучасної педагогічної системи – це виховне і розвиваюче
навчання, формування всебічно гармонійно розвиненої особистості
військовослужбовця, по-друге, спрямованість на досягнення гармонійності
педагогічних впливів, по-третє, забезпечення ефективності дидактичного
процесу в Збройних Силах України, по-четверте, забезпечення
підтримання постійної бойової та мобілізаційної готовності військових
частин і підрозділів.
Узагальнюючи особистісно-діяльнісний та управлінський підходи до
обгрунтування сучасної системи принципів навчання, які існують на
сьогоднішній день у педагогіці, і враховуючи особливості дидактичного
процесу в Збройних силах України, можна навести таку систему
принципів навчання військовослужбовців:
розвиваючий і виховний характер навчання військовослужбовців;
науковість змісту і методів навчання;
вчити війська тому, що необхідно на війні чи принцип практичної
направленості підготовки військовослужбовців;
мотивація навчальної діяльності;
системність та послідовність навчання;
свідомість, творча активність та самостійність тих, хто навчається;
наочність навчання;
колективізм та індивідуальний підхід у навчанні;
демократизація навчання;
доступність та дохідливість викладання;
оптимізація навчання;
гуманізація та гуманітаризація навчання;
ефективність навчання чи міцність засвоєння знань, формування
навичок і вмінь.
Узагальнюючи вищевикладене, що стосується законів, закономірностей і
принципів навчання військовослужбовців, можна зробити такі висновки
для військового педагога.
1. Закони, закономірності та принципи навчання військовослужбовців
знаходяться у діалектичному, змістовному і різноманітному взаємозв’язку
і справляють безпосередній вплив на їх формування, перебіг і виявлення у
військово-дидактичному процесі.
2. Закони військово-навчального процесу, які відображають об’єктивні,
внутрішні, суттєві і відносно стійки зв’язки дидактичних явищ,
виявляються у його закономірностях.
3. Конкретні рекомендації дидактичних закономірностей відбиваються у
принципах навчання військовослужбовців, які визначають стратегію і
тактику практичних дій як суб’єктів, так і об’єктів військово-дидактичного
процесу. Отже, дидактичні принципи: а) визначають діяльність
військового педагога і навчально-пізнавальну діяльність об’єктів навчання;
б) відображають внутрішню суть діяльності суб’єктів і об’єктів військово-
дидактичного процесу; в) базуються на закономірностях військово-
дидактичного процесу; г) становлять систему вимог до визначення,
опрацювання і обгрунтування цілей, змісту, методів, форм навчання
військовослужбовців Збройних сил України та методичних основ їх
впровадження в практику навчання військ; д) визначають військово-
прикладну спрямованість навчання військовослужбовців; е) є основними
положеннями, на які опираються при викладанні окремих предметів
бойової та гуманітарної підготовки; ж) є положеннями, які визначають
характер навчально-пізнавальної діяльності об’єктів навчання; з)
визначають характер спілкування у військово-дидактичному процесі тощо.
4. Військовим педагогам необхідно орієнтуватися не на окремі
принципи навчання, а на їх систему і розглядати її як сукупність
конкретних рекомендацій до втілення в життя системи основних законів і
стратегічних ідей, які викладено у Державній національній програмі
”Освіта” (”Україна ХХI ст.”).
3.2. Характеристика принципів навчання військовослужбовців
Принципи навчання – це, як уже зазначалося, визначають провідні
педагогічні положення, які передбачають використання сучасних методів,
форм і змісту військово-дидактичного процесу та основою яких є
педагогічні закономірності.
Вони мають характер загальних вказівок, правил, норм, які регулюють
військово-дидактичний процес. Дидактичні принципи обгрунтовуються
під час наукового аналізу навчання і випливають із закономірностей
військово-навчального процесу.
У сучасній вітчизняній дидактиці є кілька варіантів класифікації
принципів навчання. Наприклад, автори навчального посібника
”Педагогічні технології” принципи навчання поділяють на традиційні та
нетрадиційні. До традиційних принципів навчання вони відносять:
принцип використання досягнень сучасної науки та техніки у процесі
навчання, принцип систематичності та послідовності викладання
навчального матеріалу, принцип зв’язку навчання з життям, принцип
урахування вікових та індивідуальних особливостей у навчанні.
Нетрадиційними принципами навчання вони вважають: принцип
демократизації навчання, принцип виховання здорової дитини,
диференціація навчального процесу, принцип оптимізації навчально-
виховного процесу, принцип нетрадиційної системи навчання [49, с.21-23].
У навчальному посібнику ”Педагогіка: теорія та історія” принципи
навчання класифікуються за трьома групами: перша обслуговує
компоненти процесу навчання (спрямованість навчального процесу на
розв’язання взаємопов’язаних завдань освіти – виховання і розвитку,
науковість процесу навчання, системність і послідовність навчання), друга
стосується діяльності викладача і його методики викладання (доступність і
дохідливість викладання, наочність у навчальному процесі, активність і
свідомість навчання), третя несе контрольно-оцінювальні функції процесу
навчання (міцність засвоєння знань, формування вмінь і навичок) [13,
с.159-162].
Напевно, мають право на існування обидва вищевикладені варіанти. Але
кожен з них є неповним. Найбільш обгрунтованим буде об‘єднаний варіант
класифікації, який враховує позитивні аспекти усіх визначених підходів.
Узагальнюючи вищевизначені підходи до обгрунтування основних
принципів навчання і враховуючи військово-професійну специфіку
навчання військовослужбовців нашої країни, можна їх класифікувати за
такими групами: принципи навчання, що обслуговують компоненти його
змісту; принципи навчання, які стосуються діяльності військового педагога
та методики його викладання; принципи навчально-пізнавальної діяльності
об’єктів навчання; принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних
функцій процесу навчання.
Остаточно можна подати таку класифікацію принципів навчання
військовослужбовців (рис. 12).
Принципи навчання, що обслуговують усі компоненти військово-
дидактичного процесу:
принцип розвиваючего і виховного характеру навчання
військовослужбовців;
принцип науковості змісту і методів навчання;
принцип ”вчити війська тому, що необхідно на війні” чи практичної
спрямованості підготовки військовослужбовців;
принцип системності та послідовності навчання;
принцип гуманізації та гуманітаризації навчання;
принцип оптимізації навчання.
Принципи, що стосуються діяльності суб’єктів навчання та методики їх
викладання:
принцип демократизації у навчанні;
принцип доступності та дохідливості викладання;
принцип наочності у навчанні;
принцип раціонального сполучення колективних та індивідуальних
форм і способів навчальної роботи.
Принципи, що стосуються навчально-пізнавальної діяльності об’єктів
навчання:
принцип мотивації навчальної діяльності;
принцип свідомості, творчої активності та самостійності об’єктів
навчання.
Принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій військово-
дидактичного процесу:
принцип міцності засвоювання знань, формування навичок і вмінь.
Зробимо більш грунтовний аналіз кожної групи принципів та їх
складових.
Принципи навчання, що обслуговують всі компоненти військово-
дидактичного процесу
Принцип розвиваючого і виховного характеру навчання
військовослужбовця спрямований на всебічний розвиток його особистості
та індивідуальності. Його необхідність диктується сучасними концепціями
навчання, які орієнтують навчальний процес на потенційні можливості
людини та на повний їх розвиток. Особлива увага приділяється
співробітництву учасників цього процесу та гуманізму і
ПРИНЦИП ОПТИМІЗАЦІЇ
НАВЧАННЯ
КЛАСИФІКАЦІЯ Д
И
ДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ
Принципи, що обслуговують
компоненти його змісту
ПРИНЦИП РОЗВИВАЮЧОГО І ВИ-
ХОВНОГО ХАРАКТЕРУ
ПРИНЦИП НАУКОВОСТІ ЗМІСТУ
І МЕТОДІВ НАВЧАННЯ
ВЧИТИ ВІЙСЬКА ТОМУ, ЩО
НЕОБХІДНО НА ВІЙНІ
ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТІ ТА
ПОСЛІДОВНОСТІ НАВЧАННЯ
ПРИНЦИП ГУМАНІЗАЦІЇ ТА
ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Принципи, що стосуються
діяльності суб’єктів навчання
Принципи, що стосуються
діяльності об’єктів навчання
ПРИНЦИП ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ
У НАВЧАННІ
ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТІ ТА
ДОХІДЛИВОСТІ
ПРИНЦИП НАОЧНОСТІ
НАВЧАННЯ
ПРИНЦИП РАЦІОНАЛЬНОГО
СПОЛУЧЕННЯ КОЛЕКТИВНИХ
ТА ІНДИВІДУАЛЬНИХ ФОРМ І
СПОСОБІВ НАВЧАННЯ
ПРИНЦИП МОТИВАЦІЇ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ПРИНЦИП СВІДОМОСТІ,
ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ТА
САМОСТІЙНОСТІ
Принципи, що стосуються
контрольно-оцінювальних
функцій військово-
навчального процесу
ПРИНЦИП МІЦНОСТІ ЗАСВО-
ЮВАННЯ ЗНАНЬ, ФОРМУ-
ВАННЯ НАВИЧОК І ВМІНЬ
Рис. 12. Класифікація принципів навчання військовослужбовців
демократизму їх взаємовідносин. У першу чергу, такі вимоги висуває
розвиваюче навчання, яке спрямоване на формування пізнавальної
самостійності, формування, розвиток і удосконалення інтелектуальних і
фізичних здібностей, і педагогіка співробітництва, яка грунтується на
демократичних принципах спілкування учасників дидактичного процесу і
спрямована на демократизацію й гуманізацію педагогічного процесу
(грунтується на взаєморозумінні й гуманізмі спільної діяльності суб’єктів і
об’єктів навчання, на єдності їхніх інтересів і прагнень, метою якої є їх
плідний та творчий союз і всебічний та гармонійний розвиток особистості
вихованця). На думку сучасних педагогів-новаторів, розвиваючий та
виховний характер процесу навчання є основним шляхом розвитку
сучасної дидактичної системи та її функціональною властивістю.
Безпосередньо цей принцип випливає з єдності навчання, виховання,
розвитку і психологічної підготовки військовослужбовців, що являє собою
одну з основних внутрішніх закономірностей процесу навчання. Отже, цей
принцип спрямований на всебічний розвиток особистості
військовослужбовця, який грунтується на виховуванні його
індивідуальності та неповторності. При цьому особлива увага приділяється
не тільки опануванню певного обсягу теоретичних знань, формуванню
військово-професійних навичок і умінь, а й вихованню воїнів на засадах
загальнолюдських цінностей і, відповідно, формуванню у них високих
моральних рис, які служать основою життєвих орієнтирів і соціальної
поведінки не тільки під час служби в лавах Збройних сил України, а й в
майбутньому – у цивільному житті.
Принцип науковості вимагає, щоб зміст навчання військовослужбовців
відповідав сучасному стану розвитку як загальної, так й військової науки
та техніки, стратегії та тактики дій як власних військ, так і вірогідного
противника, вимогам сучасної війни як до рівня науково-технічного
забезпечення бойової діяльності військ, так і морально-психологічного
перевантаження сучасних воєнних конфліктів. Бурхливий розвиток
військової справи диктує включення до програм бойової та гуманітарної
підготовки військовослужбовців знань з різних галузей науки. Це висуває
підвищені вимоги до змісту кожного заняття і, відповідно, створює
сприятливі умови для всебічного розвитку особистості
військовослужбовця.
Вимоги науковості також стосуються організації та проведення бойової
та гуманітарної підготовки у військових підрозділах і частинах, тобто
методичної сторони військово-дидактичного процесу. За останні роки у
дидактиці з’явилася низка сучасних концепцій навчання, які передбачають
використання активних методів навчання військовослужбовців,
удосконалення організаційних форм дидактичного процесу, гуманізації
міжособистісних взаємин та гуманітаризації змісту навчання. Їх
узагальнення стосовно особливостей і специфіки військово-педагогічного
процесу і впровадження в процес навчання військовослужбовців Збройних
сил України є конкретним втіленням принципу науковості в це складне,
різнопланове і психологічно насичене соціально-педагогічне явище.
Отже, військовий педагог повинен формувати зміст навчання на підставі
наукових даних і методично обгрунтовано впроваджувати їх у військово-
навчальний процес. Реалізація цього принципу у практиці навчання військ
забезпечується через дотримання таких педагогічних правил:
здійснення наукового добору навчального матеріалу з урахуванням
останніх досягнень як загальної, так і військової наукової думки;
розкриття під час проведення навчальних занять наукових причинно-
наслідкових зв’язків явищ, що вивчаються, проникнення в суть явищ і
подій, показ досягнень військової науки сьогоднішнього дня;
викладання навчального матеріалу з позицій останніх досягнень науки
та техніки;
тісний зв’язок викладення навчального матеріалу з життям народу
України та його Збройних сил;
пропаганда досягнень вітчизняної науки та техніки, успіхів військових
вчених, кращих результатів військово-наукової думки та ефективні її
досягнення;
наукова організація та проведення навчальних заходів, використання
наукових технологій для їх здійснення;
урахування останніх досягнень медичної, фізіологічної та психологічної
наук під час визначення і обгрунтування основних складових військово-
дидактичного процесу;
неухильне впровадження в навчальний процес вимог медичної,
фізіологічної та психологічної наук, наказів, директів, настанов,
порадників та інструкцій Міністра оборони України та інших посадових
осіб;
застосування наукових методологічних та методичних основ для оцінки
ефективності військово-дидактичного процесу тощо.
Зв’язок навчання з військовою практикою чи вчити війська тому, що
необхідно на війні. Цей принцип виражає військово-практичну
спрямованість бойової та гуманітарної підготовки особового складу
військових підрозділів і частин. Його основою є розуміння зв’язків і
залежностей між пізнанням військової дійсності, наслідком якої є теорія, та
практикою. Досвід сучасних воєнних конфліктів свідчить про те, що
організація та проведення навчального процесу у збройних силах повинно
відбуватися з урахуванням вимог сучасної війни, рівня розвитку військової
науки та бойової техніки, театру бойових дій і особливостей
функціонування психіки людини в екстремальних умовах. Під час
проведення бойової та гуманітарної підготовки військовослужбовці мають
отримувати сукупність військово-професійних теоретичних знань про ці
обставини, а на польових заняттях, навчаннях – навчитись ефективно діяти
в складних умовах сучасної війни.
Засновниками цього принципу були видатні воєначальники
О.В.Суворов, Наполеон, С.О.Макаров, наш співвітчизник М.І.Драгомиров,
які цей принцип вважали одним із головних у підготовці військ. Вони
особливу увагу приділяли польовій виучці військ, яку поєднували з їх
психологічною підготовкою. Цей принцип водночас виконує виховні,
розвиваючі функції та функцію психологічної загартування воїнів і
доводить обгрунтованість основних дидактичних закономірностей.
Сутність цього принципу виражається в його правилах, знання яких та їх
виконання є показником педагогічної майстерності офіцерів. Основні
положення цього принципу:
розуміння вимог Воєнної Доктрини України, Конституції України до
забезпечення обороноздатності нашої держави та інших державних
документів до призначення Збройних сил України та організації і
проведення бойової та гуманітарної підготовки у сучасних умовах;
досконале знання кожним воїном характеру і особливостей сучасної
війни, сильних і слабких сторін вірогідного противника;
формування високої наукової культури щодо використання сучасних
засобів уведення війни;
суворе дотримання як наукової, так і методичної основи надання
конкретного змісту кожній складовій військово-дидактичного процесу;
суворе дотримання дисципліни навчального процесу, недопущення
спрощень і послаблень під час проведення бойової підготовки;
приділення особливої уваги польовій виучці військ;
відмінне володіння бойовою технікою і озброєнням за будь-яких умов
погоди та у будь-яку пори року;
уміння цілеспрямовано, ефективно і оптимально діяти в екстремальних
умовах;
використання на заняттях досвіду минулих війн, сучасних воєнних
конфліктів і рекомендацій психолого-педагогічної та інших наук;
постійне і глибоке вивчення вірогідного супротивника, характеру його
тактики, тактико-технічних характеристик його зброї та техніки, сильних і
слабких сторін;
постійне загартування емоційно-вольової та інших сфер особистості
військовослужбовця;
застосування отриманих військово-професійних знань, навичок, умінь у
практичній діяльності воїнів;
використання науково обгрунтованих та методично конкретних
критеріїв оцінки ефективності військово-дидактичного процесу тощо.
Сутність цього принципу виражається прислів’ям: ” Важко в учінні –
легко в бою”.
Отже, принцип ”навчати війська тому, що необхідно на війні” є
головним принципом сучасної військової дидактичної системи, згідно з
яким навчання військовослужбовців повинно мати військово-практичну
спрямованість, здійснюватися з урахуванням сутності та особливостей
сучасної війни, розвитку бойової техніки та озброєння і особливостей
функціонування психіки людини у сучасній війні. Усе це має відбуватися
шляхом моделювання умов сучасного бою під час проведення бойової
підготовки. Тільки за наявності сильної морально-психологічної
насиченості бойової підготовки такі заняття дають позитивні результати.
Принцип системності та послідовності навчання, який можна
розглядати, певною мірою, як похідний від принципу науковості, оскільки
кожна наука, маючи свою систему, передбачає певну систему і
послідовність викладення в дидактичному процесі. Цей принцип
стосується як змістовного, так і процесуального компоненту навчання
військовослужбовців, тобто він визначає логіку і послідовність військово-
дидактичного процесу.
Я.А.Коменський вважав цей принцип одним із основних правил освіти:
освіта стане зрозумілою, а тому міцною й грунтовною, якщо все те, що
викладається і вивчається, буде не темним і заплутаним, а світлим,
роздільним, розчленованим, ніби пальці руки.
К.У.Ушинський передбачав системність знань і підкреслював: голова,
наповнена уривчастим, незв’язаним знанням, схожа на комору, де панує
безладдя, і де сам хазяїн нічого не знайде; голова, де є тільки система без
знань, схожа на крамницю, в якій на всіх шухлядах є написи, а в шухлядах
порожньо. Наприклад, стосовно системності у роботі вчителя він
передбачав: систематичну роботу над собою, опору на пройдене при
вивченні нового матеріалу, розгляд нового матеріалу по частинах,
фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи
уроків, визначення внутріпредметних і міжпредметних зв’язків; стосовно
системності у роботі учня: систематичне відвідування школи,
систематичне виконання домашніх завдань, уважність на уроках, порядок
виконання домашніх завдань, час виконання завдань, систематичне
повторення навчального матеріалу.
Власне кажучи, зміст навчання військовослужбовців у програмах
бойової та гуманітарної підготовки піддається певній систематизації за
роками, періодами навчання і по кожному окремому заняттю, виходячи з
специфіки видів і родів військ та професіограми конкретного військового
спеціаліста. Тому для авторів навчальних програм і підручників цей
принцип став нормою – їх завдання так подати матеріал, щоб у ньому
відчувалася певна обгрунтована система військово-професійних знань,
навичок і умінь. Головне тут полягає в тому, щоб хід навчання
забезпечував воїнам опанування певного необхідного обсягу знань,
формування практичних військово-професійних навичок і умінь в
оптимальних для цього умовах. Отже, тут діє не тільки принцип
системності, а й послідовності навчання. Порушення правил системності та
послідовності в навчанні спричиняє набуття воїнами уривчастих знань, які
важко використовувати у практичній діяльності в екстремальних умовах.
К.Д.Ушинський дуже вдало підкреслював, що тільки система дає нам
повну владу над нашими знаннями. Я.А.Коменський говорив, що все
перебуває у взаємозв’язку, тому слід викладати в такому самому зв’язку.
Таким чином, систематичність і послідовність у військово-професійному
навчанні вимагає дотримання таких правил:
широке застосування логіки навчального процесу і структурування
змісту навчання і під час викладання;
послідовний і внутрішньо узгоджений розподіл навчального матеріалу з
різних предметів за семестрами, періодами і роками навчання, з
урахуванням всіх знань, навичок та вмінь змістовного компоненту,
кінцевого результату та особливостей попередньої підготовки призовників;
цілеспрямоване планування бойової та гуманітарної підготовки з
урахуванням оптимальної послідовності вивчення навчальних дисциплін і
найбільш раціонального розташування навчального матеріалу за темами;
перехід від простих систем і структур до складних, від більш конкретних
до загальних, і навпаки;
перехід до вивчення наступного навчального модуля тільки після
міцного опанування попереднього;
максимальне урахування структур, які характерні для більшості
предметів бойової підготовки;
чітке виділення головного, суттєвого у матеріалі, що вивчається,
намагання його систематизації, узагальнення та класифікації тими, хто
навчається;
уміле урахування особливостей майбутньої цивільної діяльності
військовослужбовців для вдосконалення їх військово-професійних знань,
навичок і вмінь;
проведення теоретичних занять раніше практичних, методично
обгрунтоване чередування теоретичних і практичних занять;
широке впровадження у військово-дидактичний процес сучасних
технологій навчання;
систематичне управління навчально-пізнавальною діяльністю об’єктів
навчання, добиватися глибокого засвоєння ними систем знань, якісне
опанування практичних дій;
пошук можливостей комплексного використання знань, навичок і умінь
під час проведення різноманітних занять (на маневрах, тактично-
спеціальних заняттях, бойових стрільбах тощо);
систематичне управління самостійною роботою об’єктів навчання тощо.
Отже, відповідно, послідовність навчання передбачає використання
таких правил:
від простого до складного;
від нижчого до вищого;
від відомого до невідомого;
від попереднього до наступного.
Принцип послідовності, в першу чергу, має врахуватися під час
складання навчальних програм, програм бойової підготовки. Він
передбачає розміщення за правилами лінійності та концентричності:
правило лінійності – вивчається матеріал з повторенням; правило
концентричності – матеріал вивчається без повторення, на більш високому
рівні мислення об’єктів навчання з кожним наступним заняттям.
Принцип гуманізації та гуманітаризації навчання. Науковий термін
”гуманізація” (у перекладі з латинської мови humanus – людяний) означає
олюднення техніки, праці, побуту тощо. У словнику іншомовних слів
термін ”гуманізація” трактується таким чином: ”Ставлення до людини, як
до найвищої цінності, захист права особистості на свободу, щастя,
всебічний розвиток і прояв своїх здібностей” [64, с.187]. На початку 80-х
років ХХ ст. принцип гуманізму розглядався як основний аспект у
створенні змішаних людино-машинних систем, як допоміжна ланка
педагогічної психології в умовах технізації навчального процесу. Розвиток
терміну продовжувався і набирав певних рис відповідно до розвитку
педагогічної науки.
Наприкінці 80-х років науковий термін ”гуманність” подається як
принцип світогляду, в основі якого лежить переконання у безмежних
можливостях особистості та її здатності до вдосконалення, до вимог
особистої волі та захисту громадянських прав [78, с. 63].
На початку 90-х років поняття ”гуманність” розуміється як повага до
людей і до їхньої гідності, піклування про їх добробут.
В умовах відродження і розбудови національної системи освіти
Державна національна програма ”Освіта” (”Україна ХХІ ст.)” гуманізація і
гуманітаризація освіти передбачається як важливий принцип реалізації цієї
програми [19, с.9].
Гуманізація військово-професійної освіти полягає в утвердженні
особистості військовослужбовця як найвищої соціальної цінності, у
найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних
освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських цінностей,
гармонії стосунків воїна і навколишнього середовища на основі вивчення
широкого кола різноманітних гуманітарних знань.
Процес відродження Збройних сил України тісно пов’язаний з
гуманітаризацією всього дидактичного процесу. Це зумовлено не тільки
новим баченням військово-професійної освіти, а також певними аспектами
розвитку сучасного світу в цілому. Тому гуманітаризація військово-
професійної освіти покликана формувати у воїнів цілісну картину світу,
духовність, культуру особистості та планетарне мислення. Вона також
передбачає вивчення національної історії, народних традицій, культури
українського народу.
Принцип оптимізації військово-дидактичного процесу. Автором і
засновником цього принципу є видатний дидакт Ю.К.Бабанський. Сутність
полягає у навмисному виборі змісту, методів, форм і прийомів
дидактичного впливу, які забезпечують найкращий результат у навчанні.
Але оптимізація передбачає підвищення ефективності навчального
процесу у військовому підрозділі та частині не будь-якими засобами, а
найбільш доцільним, найбільш відповідним для конкретної ситуації
комплексом дидактичних засобів.
Отже, військовий педагог, спираючись на власну обгрунтовану методику
роботи, витрачає мало часу на вирішення навчально-пізнавальних завдань,
але одержує високий позитивний кінцевий результат.
Процес оптимізації можна зобразити за такою формулою: Q = V/t,
де, Q – кількість робочого часу; V – обсяг виконаної об’єктом навчання
роботи; t – кількість часу, витраченого об’єктом навчання [49, с.38].
Формула оптимізації надає військовому педагогу можливість визначити
реальну насиченість навчальних занять, тобто встановити кількість часу,
яку витрачено на одержання знань, навичок і умінь об’єктом навчання.
Основні правила цього принципу за Ю.К.Бабанським [50, с. 240-252]:
комплексний підхід до визначення завдань навчання
військовослужбовців;
конкретизація завдань навчання з урахуванням індивідуально-психічних
особливостей об’єктів навчання;
чітке визначення варіанту змісту навчання шляхом виділення головного,
міжпредметних координацій та побудови раціональної структури
навчального матеріалу;
добір таких методів і дидактичних засобів, які дозволяють найбільш
успішно вирішувати поставлені завдання за визначений час;
добір таких організаційних форм навчання, які дозволяють найбільш
успішно вирішувати поставлені завдання за визначений час;
диференційований та індивідуальний підхід у дидактичному процесі до
об’єктів навчання;
створення умов для ефективного вирішення поставлених дидактичних та
інших задач за визначений час;
раціональне сполучення керування навчально-пізнавальною діяльністю і
самоуправління воїнів, оперативне регулювання і коригування перебігу
військово-дидактичного процесу;
аналіз отриманих результатів навчання і витрат часу за критеріями
оптимальності (максимально можливі в даній ситуації результати та
відповідність витраченого часу діючим нормам) та ін.
Принципи навчання, що стосуються діяльності суб’єктів навчання
та їх методики викладання
Принцип демократизації у навчанні визначається як тими змінами, що
відбуваються у суспільному житті України, різновидом якої є військова
служба, так і в дидактичній науці.
Наша військово-професійна освіта сформувалась під впливом загальної
радянської школи, яка мала, в основному, авторитарний характер. Тому
військова дидактика стала ”безсолдатною” наукою, де все було правильно і
обгрунтовано, окрім почуттів і переживань солдата – об’єкта навчання,
який є рівноправним учасником процесу навчання, і, врешті-решт, цей
процес повинен функціонувати не для суб’єктів навчання, а навпаки, – для
об’єктів.
Демократизація суспільного життя детермінує демократизацію служби у
Збройних силах України, яка, у свою чергу, справляє безпосередній
позитивний вплив на зміст і процедуру військово-педагогічного процесу.
Демократизація військово-навчального процесу передбачає оновлення
змісту військової освіти, перебудову процесуальної сторони навчально-
пізнавальної діяльності військовослужбовців. Демократизація процесу
навчання означає: 1) поворот до людини, тобто до об’єкта навчання; 2)
подолання формалізму і бюрократизму у навчальному процесі; 3)
співробітництво суб’єктів і об’єктів процесу навчання, де останній є
повноправним його учасником і творцем власного самовдосконалення; 4)
колективний аналіз навчально-пізнавальної діяльності і добір найбільш
оптимальних умов його вдосконалення.
В основі демократизації процесу навчання у Збройних силах України
мають лежати основні положення педагогіки співробітництва, коли об’єкт
навчання перетворюється в його суб’єкт. Практика роботи сучасних
педагогів-новаторів Ш.О.Амонашвілі, І.П.Волкова, В.Ф.Шаталова та
інших, а також результати наукових досліджень доводять, що
демократизація процесу освіти сприяє розвитку у об’єктів навчання
бажання вчитися; формуванню і розвитку позитивно спрямованої
мотивації навчально-пізнавальної діяльності; формуванню відповідального
ставлення як до процесу, так і до результатів власної навчально-
пізнавальної діяльності; розвитку творчих здібностей; зміцнює союз між
суб’єктами та об’єктами навчання; формує всебічно гармонійно розвинуті
особистості, які знають, чого бажають у житті, та намагаються повноцінно
реалізуватися у суспільному житті.
Отже, демократизація навчального процесу повинна грунтуватися на
спільній взаємопов’язаній діяльності суб’єктів та об’єктів навчання, яка
базується на демократичних принципах спілкування. Власне, стиль
спілкування військових педагогів, у першу чергу, визначає спрямованість
військово-дидактичного процесу. Існують спеціальні прийоми та способи
для розвитку такого спілкування. Це активні методи навчання, де всі
учасники спільно, творчо вирішують навчально-пізнавальні завдання. Ці
методи будуть розглядатись у главі ”Активні методи навчання
військовослужбовців”.
Принцип доступності, дохідливості викладання (деякі автори називають
його принципом поступового збільшення труднощів). Цей принцип
сформулював ще Я.А.Коменський у ”Великій дидактиці”. Протягом
трьохсот років його розуміння змінилося незначно.
Суть цього принципу О.В.Суворов висловив так: ”Важко в учінні – легко
в бою”. Цей принцип нібито врівноважує терези принципів: науковість,
дохідливість, коли складність змісту навчального матеріалу компенсується
майстерним викладанням військового педагога. Чим складнішим є
матеріал, тим простіше має його викладати військовий педагог.
Основна вимога цього принципу – не допустити непосильного навчання
для даної категорії військовослужбовців, проводити його таким чином,
щоб воїни могли свідомо засвоювати військово-професійні знання,
практичні навички та уміння при повному напруженні своїх
інтелектуальних і фізичних сил. В іншому разі військово-дидактичний
процес буде мати тільки формальний характер, може призвести до втрати
віри у свої можливості та здібності і, відповідно, формувати пасивне
ставлення воїнів до власної навчально-пізнавальної діяльності.
За правилами цього принципу легко прослідкувати під час аналізу
основних помилок, яких припускаються за незнання або невиконання його
вимог. По-перше, викладання може бути недоступним об’єктам навчання
за глибиною матеріалу. Такі явища мають місце у тому разі, коли
навчальний матеріал викладається без урахування рівня розумової
підготовленості об’єктів навчання. По-друге, викладання може бути
недоступним за об’ємом навчального матеріалу, який не відповідає
кількості навчального часу. Тому кількість навчальних годин повинна
відповідати об’єму теми або розділу, що вивчається. По-третє,
недоступність викладання може обумовлюватися також і фізичними
можливостями об’єктів навчання, коли вони не мають фізичних здібностей
чи можливостей для набуття певних практичних навичок та умінь. Коли не
враховується цей фактор, такі заняття значно підвищують стомлюваність і
різко знижують сприйняття навчального матеріалу та, відповідно, його
засвоєння.
Безумовно, доступний не означає легкий. Навчальний матеріал
вважається доступним тільки у тому разі, коли об’єкти навчання здатні
його засвоїти власним розумовим зусиллям за допомогою суб’єктів
навчання. У зв’язку з цим, кожне нове навчальне завдання, яке адресоване
об’єктам навчання, повинне містити в собі певні труднощі.
Отже, принцип доступності знов-таки залежить: 1) від забезпечення
відбору, групування і вивчення навчального матеріалу з урахуванням
вимог сучасного бою, призначення даного виду і роду військ, військового
підрозділу і частини та функціональних обов’язків і особливостей кожного
військового фаху; 2) від урахування розумових, емоційно-вольових і
фізичних можливостей воїнів та наукових вимог до організації бойової та
гуманітарної підготовки; 3) від вищезазначених правил послідовності: від
простого до складного, від нижчого до вищого, від відомого до невідомого,
від легкого до складного; 4) від урахування військово-професійних знань,
практичних навичок і умінь тих, хто навчається; 5) від урахування фактора
часу; 6) від поступового нарощування складностей і труднощів
теоретичного і практичного матеріалу, що вивчається; 7) від проведення
занять з максимальним напруженням як розумових, так і фізичних сил; 8)
від широкого застосування сучасної комп’ютерної та іншої тренувальної
техніки для поглиблення розумових і фізичних здібностей
військовослужбовців; 9) від надання індивідуальної допомоги воїнам, які
мають певні проблеми у навчанні; 10) від широкої організації змагань,
духу досягнення високих результатів у бойовій і гуманітарній підготовці
тощо.
Принцип наочності у навчанні, якому надається значення похідного від
принципу доступності: чим насиченішим є унаочнення заняття, тим
доступнішим буде пояснення нової теми. Сутність цього принципу
виражається у вислові: ”краще один раз побачити, ніж сто раз почути”, та
спирається на провідну роль зорових аналізаторів у сприйманні
зовнішнього світу. Наприклад, за допомогою зорових аналізаторів людина
отримує від 80 до 90 відсотків інформації про зовнішній світ. Тому
навчальний матеріал необхідно надавати найбільш унаочненій формі.
Засновником цього принципу в історії педагогіки є Я.А.Коменський,
який стверджував, що ”людей необхідно вчити різнобічно, не з книг
здобувати мудрість, а з неба, землі, дубів і буків” [86, с.161] а також, якщо
ми маємо намір передавати учням істинні і достовірні знання, то ми взагалі
повинні намагатися навчати всього за допомогою особистого
спостереження і чуттєвої наочності.
Його думку розвивав наш співвітчизник видатний педагог
К.Д.Ушинський, який вважав, що чим більше органів чуття беруть участь у
сприйнятті будь-якого явища, тим міцніше вони закарбовуються у нашу
пам’ять. ”Ми скоріше і міцніше вивчимо іншомовні слова, коли з цією
метою будемо використовувати не один, а три або чотири органи нашої
нервової системи, коли ми будемо читати ці слова очима, промовляти
голосно. І в той же час писати їх на дошці або в зошиті…” [72, с.251].
Отже, у висловлюваннях видатних педагогів виражено основні правила
принципу наочності:
чітко визначити мету використання засобів наочності;
комплексно використовувати на заняттях такі види наочності, які давали
б найбільший ефект, але ні в якому разі не зловживати нею;
активно залучати об’єктів навчання до роботи із засобами наочності;
під час використання засобів наочності керувати спостереженнями
об’єктів навчання шляхом пояснення мети та порядку, показу головного,
основного;
відкидати все зайве, щоб не викликати додаткових асоціацій;
застосовувати на всіх етапах навчального процесу;
послідовно демонструвати засоби наочності у міру подання навчального
матеріалу;
забезпечувати змістовність і естетичність оформлення;
відповідати психологічним закономірностям сприймання;
не використовувати як самоціль, а вдало доповнювати матеріал, що
вивчається;
не переоцінювати та недооцінювати роль наочності у навчанні
військовослужбовців;
вчити воїнів роботі та сприйняттю засобів наочності та ін.
Під час навчання військовослужбовців обов’язково застосовувати різні
види наочності:
натуральна наочність;
образна наочність;
словесно-образна наочність (динамічна і статична, плоска і об’ємна).
Функції наочності: а) сприяє розумовому розвитку об’єктів навчання; б)
допомагає виявити зв’язок між науковими знаннями та військовою
життєдіяльністю, військовою теорією і практикою; в) полегшує навчально-
пізнавальну діяльність воїнів і сприяє формуванню у них інтересу до
військово-професійних знань; г) допомагає сприймати предмет, що
вивчається, у його розмаїтті; д) сприяє формуванню мотивації до пізнання
оточуючої дійсності тощо. Усі ці функції наочності успішно реалізуються
за вдалого словесного супроводження матеріалу, що вивчається.
Уміле поєднання слова військового педагога з наочністю надає
можливість: більш змістовно сприйняти слова; осмислити спостережене
явище і формулювати наочне уявлення про нього; за допомогою слова
доповнити знання щодо предмета, який у даний час сприймається;
зрозуміти сутність, внутрішні зв’язки та взаємозалежності явища, що
вивчається, та ті, які не можна спостерігати безпосередньо.
Отже, принцип наочності можна визначити як ”сукупність норм, які
витікають із закономірностей процесу навчання і стосуються пізнання
дійсності на основі спостережень, мислення і практики на шляху від
конкретного до абстрактного, і навпаки” [44, с.188].
Принцип раціонального сполучення колективних та індивідуальних форм
і способів навчальної роботи. Смисл цього принципу полягає у тому, що
військовий педагог, виходячи з колективного характеру процесу навчання і
враховуючи індивідуально-психологічні особливості об’єктів навчання,
може і повинен застосовувати різноманітні методи та форми навчальної
діяльності як під час здійснення планових навчальних заходів, так і
непланованих.
Впроваджуючи вимоги цього принципу в процес викладання, військовий
педагог повинен мати на увазі труднощі, з якими він буде зустрічатися у
своїй викладацькій діяльності.
1. Процесуальний бік навчання передбачає переважно колективну форму
навчально-пізнавальної діяльності, яка не завжди враховує індивідуально-
психічні нахили, здібності та зацікавлення об’єктів навчання.
2. У військовому підрозділі відбувають службу воїни з різним рівнем
освіти, інтелектуальних і фізичних здібностей, різною мотивацією до цієї
служби. Досвід свідчить, що в останні роки спостерігається зниження рівня
освіти у призовників, послаблення стану здоров’я. У той самий час
збільшується кількість призовників, які мають негативне ставлення до
військової служби, досвід вживання алкогольних напоїв, наркотиків,
приводи до міліції тощо, що, м’яко кажучи, не сприяє їх позитивному
ставленню до навчально-пізнавальної діяльності.
3. Воїни мають різний досвід навчально-пізнавальної діяльності і,
відповідно, різні навички та уміння у цій діяльності: деякі можуть
опанувати матеріал, що вивчається, швидко і легко, як мовби граючись,
інші – повільно і з великими труднощами; інші намагаються з’ясувати
сутність явища, що вивчається, інші обмежуються поверховим розглядом
другорядних фактів і явищ.
4. Військова діяльність – це колективна форма людської діяльності, де
вище ціниться не індивідуальна військова майстерність, а колективна.
Цього вимагає характер сучасної війни та використаної на ній бойової
техніки та зброї. Тому командири повинні одночасно формувати як
індивідуальну, так і колективну майстерність підлеглих.
5. Військово-професійна діяльність – це такий вид діяльності, який
вимагає великих інтелектуальних, емоційно-вольових, фізичних зусиль
військовослужбовців. Сучасні воєнні конфлікти свідчать про їх велике
морально-психологічне навантаження. Тому військові педагоги повинні
добре знати розумові та фізичні можливості кожного воїна, рівень
розвитку пізнавальної, вольової, емоційної сфери та психічних
властивостей особистості. Це їм допомагає правильно визначити стратегію
навчальної діяльності, причини успіхів і невдач об’єктів навчання,
вибирати оптимальні прийоми та способи впливу на них.
Отже, знання військовими педагогами суперечностей цього принципу
сприяє об’єктивному і відповідному їх розв’язанню. Класичні приклади
умілого використання цієї методики – це молодіжний колектив у
А.С.Макаренка, учнівський колектив В.О.Сухомлинського і різні варіанти
педагогіки співробітництва сучасних педагогів-новаторів.
Основні положення цього принципу:
організація колективної навчально-пізнавальної діяльності з
урахуванням особливостей психології військового колективу і психіки
військовослужбовця відповідно до вимог психолого-педагогічної науки,
військових статутів та інструкцій;
диференціація змістовного компоненту військово-дидактичного
процесу;
всебічне знання індивідуально-психічних особливостей підлеглих та їх
урахування під час організації як колективної, так і індивідуальної
навчально-пізнавальної діяльності;
оптимальне сполучення колективних та індивідуальних форм і методів
навчально-пізнавальної роботи об’єктів навчання;
широке застосування індивідуалізації навчання військовослужбовців
(створення груп поглибленої підготовки; проведення додаткових занять з
тими, хто має певні проблеми у навчально-пізнавальної діяльності або
тими, хто має більші здібності; складання планів індивідуальної
підготовки; надання права самостійно вибрати форму навчальних дій та
ін);
надання переваги активним методам навчання;
широке використання прийомів взаємонавчання, надання
взаємодопомоги тими, хто навчається, надання допомоги відмінниками
відстаючим;
знання різноманітних проявів соціально-психологічних явищ під час
здійснення військово-навчального процесу і уміле керування ними в
дидактичних інтересах;
педагогічний аналіз результатів навчання з наступним коригуванням та
ін.
Деякі автори цей принцип визначають як принцип диференціації
навчального процесу [49, с. 23].
Принципи, що стосуються навчально-пізнавальної діяльності
об’єктів навчання
Принцип мотивації навчально-пізнавальної діяльності тих, хто
навчається. Аналіз досвіду сучасних педагогів-новаторів показує, що
найбільш ефективним напрямком підвищення якості будь-якого навчання,
у тому числі й військово-професійного, є створення таких психолого-
педагогічних умов, в яких об’єкт навчання спроможний зайняти активну
особистісну позицію і найбільш повною мірою. розкритися не тільки як
об’єкт навчальної діяльності, а й як суб’єкт. Активне життя дитячої думки
В.О.Сухомлинський вважав найголовнішою передумовою свідомого
ставлення до навчання, і міцних, глибоких знань, і делікатних
інтелектуальних взаємовідносин у колективі. Бути суб’єктом для того, хто
навчається, означає його перетворення із пасивної істоти в активну, тобто
архітектора власних навчально-пізнавальних дій і зацікавленого учасника
їх здійснення.
Відокремлення цього принципу означає, що в центр уваги як загальної,
так і військової дидактики ставиться людина, тому що однією з причин
кризи у військовій дидактиці є відсутність живої істоти з її проблемами,
переживаннями взагалі, з її ставленням до тих навчальних дій, які її
стосуються зокрема. Визнання цього принципу означає, що об’єкт
навчання стає зацікавленим, активним і повноправним учасником
військово-дидактичного процесу.
Окрім цієї фундаментальної причини введення цього принципу існують і
інші. Наприклад, зміст військової служби і труднощі, які виникають під
час її проходження громадянами України; падіння престижу військової
служби у суспільстві та, відповідно, небажання певної частини молоді
служити у лавах Збройних сил України; падіння мотивації військової
служби, яка є важливою складовою частиною будь-якої суспільної
діяльності, у тому числі й військової служби, основний зміст якої
становить військово-професійна освіта; гуманізація і демократизація
військово-професійної освіти.
І останнє, напевно, невміння врахувати наслідки недотримання цього
принципу під час організації та проведення бойової та гуманітарної
підготовки пояснює незацікавленість особового складу у ряді випадків у
результатах навчальної діяльності. У зв’язку з цим глибоке опрацювання
технології формування навчальної мотивації у об’єктів навчання становить
важливе завдання військової дидактики та педагогічної психології.
Ідея опрацювання цього принципу належить видатним дидактам
сучасності В.Оконю, Ю.К.Бабанському, психологу Л.І.Божович. У своїх
дослідженнях А.К.Маркова, Т.А.Матись, М.Є.Мільман, А.Б.Орлов
обгрунтували внутрішню і зовнішню мотивацію навчальної діяльності та її
формування [36, 42].
У психології під мотивацією розуміються певні спонукання, які
викликають активність організму і визначають її спрямованість. Мотивація
навчальної діяльності складається sз сукупності певних мотивів. А мотив –
це предмет діяльності, за яким завжди стоїть певна потреба. У свою чергу,
потреба викликає певне переживання, інтерес, спонуку, надає смисл
навчальній діяльності. Отже, для того, щоб військовослужбовець активно
включився до навчально-пізнавальної діяльності, необхідно, щоб мета і
зміст військової служби не тільки були внутрішньо прийняті ним, але й
набули для нього особистісного смислу, викликали у нього позитивні
переживання, намагання і прагнення та стали підвалиною його навчально-
пізнавальних дій й військово-професійної спрямованості.
Безперечно, навчально-пізнавальна діяльність воїнів завжди
полімотивованою, тобто в структурі його навчальних мотивів
сполучаються зовнішні та внутрішні мотиви. До внутрішніх мотивів
відносяться прагнення отримати певний розвиток у військовій службі,
набуття нових знань, взаємодій з іншими воїнами. Усвідомлення
навчально-пізнавальних дій, ролі військово-професійних знань, навичок і
вмінь як у військовій, так і в цивільній діяльності, намагання отримати
певні заохочення за успіхи в бойовій та гуманітарній підготовці є
прикладами зовнішніх мотивів навчально-пізнавальної діяльності воїнів.
Хоча також можуть мати місце й нейтральні, а іноді й негативні зовнішні
мотиви. Наприклад, навчання як вимушена поведінка, навчання як
намагання бути лідером або отримати престиж, прагнення бути в центрі
уваги, бажання отримати тільки заохочення (воїни з такою мотивацією
навчально-пізнавальної діяльності після отримання відпустки різко
змінюють в негативний бік своє ставлення до навчально-пізнавальних дій).
Тому військовий педагог має навчитися розпізнавати істинні мотиви
навчально-пізнавальних дій військовослужбовців, що сприятиме більш
цілеспрямованій та змістовній його роботі з кожним військовослужбовцем.
Через це М.Є.Мільман особливу увагу приділяє розвитку внутрішньої
мотивації учіння [42 с.136-138].
Мотиви учіння чи навчально-пізнавальної діяльності відносно до
структури навчальних мотивів можна класифікувати за двома групами:
пізнавальні та досягнення.
Пізнавальні мотиви, чи мотиви, які закладені в самій навчально-
пізнавальній діяльності, грунтуються на інтересі воїнів до змісту
(намагання пізнати щось нове, корисне і необхідне у навчально-
пізнавальній діяльності, опанувати військово-професійні навички та
вміння, розуміти сутність різних військово-професійних явищ тощо) і
процесу (намагання виявляти розумову активність, обмірковувати та
обгрунтовувати певні проблеми тощо) пізнавальних дій.
Другу групу становлять мотиви досягнення, в основі яких, за
Д.Аткінсоном, лежить прагнення до успіху і уникнення невдач [83]. Це
можуть бути: широкі соціальні мотиви (мотиви обов’язку перед народом
України, товаришами по службі тощо), мотиви самовизначення (розуміння
ролі військово-професійних знань, навичок і вмінь для майбутньої
професійної діяльності та досягнення успіхів у ній тощо), мотиви
вдосконалення; вузькокорисні мотиви: намагання отримати заохочення,
високі оцінки (мотивація благополуччя), прагнення бути найкращим серед
товаришів по службі (мотивація престижу); негативні мотиви: намагання
уникнути неприємних відносин з командирами, товаришами по службі
(мотивація уникнення неприємностей).
Безперечно, будь-який військовий педагог повинен прагнути формувати
у першу чергу мотивацію пізнавальних дій, тому що воїнів у цьому разі
цікавить сам зміст, смисл і процес навчально-пізнавальних дій, а у випадку
мотивації досягнень – тільки прагматичний результат. Пізнавальна
мотивація, як свідчить педагогічна психологія, підвищує активність воїнів
у навчальній діяльності, сприяє перебудові психічних процесів, підвищує
ефективність їх функціонування і, відповідно, їх розвиває. Тобто,
головною проблемою для воїна у дидактичному процесі повинно бути не
отримання високих оцінок (мотивація досягнення), а система глибоких і
всебічних військово-професійних знань, навичок і вмінь. Умілий розвиток
пізнавальної чи внутрішньої мотивації учіння забезпечує поступове
просування воїнів уперед, тому що відбувається зсув зовнішнього мотиву
на мету учіння.
Отже, пізнавальна мотивація виступає не стільки виявленням стійкої
особистої якості, скільки відбиттям заданих умов діяльності. Для цього
сприятливі умови у дидактичному процесі, в першу чергу, створюють
активні методи навчання, проблемність дидактичних заходів і матеріалів,
які вивчаються. Безумовно, сприятливий вплив на формування мотивації
пізнання справляє характер спілкування суб’єктів і об’єктів навчання,
уміння педагога зацікавити воїнів змістом і процесом навчально-
пізнавальної діяльності.
Безперечно, мудро роблять ті військові педагоги, які мотивацію пізнання
використовують для формування професійної мотивації та військово-
професійної спрямованості особистості майбутнього спеціаліста. Тому у
навчальному процесі повинні чітко окреслюватися контури і характер
майбутньої військово-професійної діяльності.
Для ефективної реалізації цього принципу можна сформулювати такі
правила:
формування широкого кругозору щодо різноманітних проблем
суспільного життя народу України взагалі та Збройних сил України
зокрема;
перетворення воїнів у зацікавлених та активно діючих осіб
життєдіяльності військового підрозділу і співучасників їх успіхів у бойовій
та гуманітарній підготовці, підтриманні постійної бойової та
мобілізаційної готовності;
формування всебічного інтересу до військової служби в лавах Збройних
сил України, до конкретного військового фаху;
зацікавлення воїнів у результатах своєї військової праці і показ цих
результатів для досягнення успіху у власній військово-професійній
діяльності та військового підрозділу;
визначення конкретних цілей і завдань навчальної діяльності, кожного
навчального заходу;
надання особистісного смислу і конкретного змісту навчальній
діяльності воїнів;
широке застосування активних методів навчання;
особлива увага сучасним дидактичним концепціям;
формування пізнавальних мотивів і на їх основі мотивів військово-
професійних досягнень тощо.
Отже, урахування цього принципу під час навчальної діяльності означає:
1) поворот військової дидактики до конкретної людини з усіма її
проблемами та переживаннями; 2) урахування людського фактора, як одне
із основних умов досягнення успіхів у навчальній діяльності; 3) показник
зрілості військового педагога і, відповідно, розуміння вимог сучасної
дидактичної системи; 4) об’єкт навчання стає активним і повноправним
учасником військово-дидактичного процесу.
Принцип активності, свідомості та самостійності об’єктів навчання.
Це надзвичайно важливий дидактичний принцип, який є немовби похідним
від принципу мотивації. Не даремно народна мудрість підкреслює, що
“Хто думає, той і розум має”. Процес навчання – це двоєдиний процес,
основними складовими якого є викладання і учіння і, відповідно, взаємодія
суб’єкта і об’єкта навчання. Однією з умов досягнення успіху у навчальній
діяльності є перетворення об’єктів навчання на активні постаті. В основі
цієї активності лежить змістовна свідома мотивація, яка спрямована на
активну участь у навчально-пізнавальній діяльності. Ця активність
виражається у тому, що воїни усвідомлюють цілі навчання, планують і
організовують свою діяльність, уміють контролювати власні навчально-
пізнавальні дії, виявляють інтерес до військово-професійних знань,
ставлять питання та уміють їх вирішувати.
В історії педагогіки є кілька варіантів вирішення цієї проблеми.
Традиційна дидактика недооцінює активність об’єктів навчання.
Педоцентризм, навпаки, її переоцінює. Сучасна військова дидактика
опирається на активність об’єктів навчання за керівної ролі суб’єктів
навчання.
Деякі вчені, наприклад, В.Оконь, цей принцип визначає як принцип
самостійності. Але ніяких суперечностей тут немає. Просто одним із
головних показників активності та свідомості навчання є самостійні
навчально-пізнавальні дії об’єктів навчання.
Активності та свідомості в навчанні можна досягти шляхом:
створення у військовослужбовців позитивного уявлення про службу в
лавах Збройних сил України;
формування розуміння військовослужбовцями смислу військової служби
та військово-професійної освіти й, відповідно, на цій основі інтересу до
військово-професійних знань, навичок і вмінь;
вироблення мотивації учіння та військової служби;
спонукання об’єктів навчання до правильної самооцінки власних дій,
вчинків, виховання у них звичок самоаналізу і самоконтролю та потреби
самовдосконалення;
створення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують
самостійних, творчих і активних дій та залучення об’єктів навчання до їх
розв’язання;
використання під час навчання активних методів навчання, які
формують і розвивають самостійність, творчість і активність у об’єктів
навчання;
стимулювання колективних форм роботи, взаємодії об’єктів навчання в
учінні;
організації навчання в умовах змагання, стимулювання виявлення
ініціативи та творчості;
проблемність викладання навчального матеріалу;
використання отриманих військово-професійних знань, навичок і вмінь
у практичній діяльності;
диференціація навчального матеріалу відповідно до розумових і
фізичних можливостей і здібностей військовослужбовців;
уміння військового педагога відчувати психічний стан
військовослужбовців тощо.
Реалізація вимог цього принципу сприяє не тільки формуванню певної
сукупності військово-професійних знань, практичних навичок і умінь
військовослужбовців, але і всебічному їх розвитку, вихованню і
психологічному загартуванню.
Принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій
військово-дидактичного процесу
Принцип міцності засвоювання знань, формування навичок і умінь.
В.Оконь цей принцип визначає як принцип ефективності, або принцип
зв’язку між цілями і результатами навчання [44, с.193-196]. У зв’язку з тим,
що процес навчання військовослужбовців має військово-практичну
спрямованість найбільш обгрунтованими є наукові ідеї В.Оконя щодо
цього принципу. Цей принцип завершує дидактичний процес. Таким
чином, процес навчання має завершальний цикл, який обслуговує
відповідний принцип навчання. Цей аспект більшість авторів підручників
загальної та військової дидактики упускають з виду, у зв’язку з тим у них
військово-дидактичний процес не має логічного завершення, виходить
розмитим, нечітким.
Автор цієї монографії відокремив спеціальну групу дидактичних
принципів, яка дає завершальний вид усьому циклу процесу навчання і
допомагає своєчасно вносити в нього відповідні корективи. Військово-
навчальний процес можна вважати ефективним тільки у тому разі, коли
отримані результати відповідають його оціночно-результативному
компоненту.
Щодо правил цього принципу, вони витікають з усіх попередніх
принципів і об’єднують їх:
повторення навчального матеріалу за розділами та структурними
смисловими частинами;
запам’ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні з
пройденим раніше;
використання військовослужбовцями під час повторення навчального
матеріалу прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності;
постійна систематизація матеріалу, що вивчається; виокремлення
основних ідей, смислових логічних структур;
використання самостійної роботи для повторення і поглиблення
матеріалу, що вивчається;
використання вивченого матеріалу у військово-професійній діяльності;
постійне поповнення знань, удосконалення практичних навичок і вмінь
тощо.
Ці правила залежать здебільшого від часткових методик викладання
навчального матеріалу і конкретних результатів, які були отримані під час
поточних і підсумкових контрольних перевірок.
Як видно, принципи сучасної військової дидактики створюють систему,
цілісну єдність, що виявляється в їх тісному взаємозв’язку,
взаємозалежності та різноманітності їх різноманітних взаємин. Тому
військовому педагогу необхідно орієнтуватися у своїй діяльності не на
окремі принципи навчання, а на їх систему, яка забезпечує оптимізацію як
процесуального, так і змістовного боку процесу навчання
військовослужбовців. Творче їх використання, виходячи з конкретних
умов навчально-пізнавальної діяльності об’єктів навчання, забезпечує
ефективність усього військово-дидактичного процесу, постійну бойову і
мобілізаційну готовність військових підрозділів та частин.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Обгрунтуйте розуміння понять “закони навчання
військовослужбовців”, “закономірності навчання військовослужбовців”,
“принципи навчання військовослужбовців”.
2. Визначте основні закономірні зв’язки та взаємозалежності між
закономірностями та принципами навчання військовослужбовців.
3. На основі власних суджень зробіть ранжування основних принципів
навчання, виходячи з їх військово-професійного змісту.
4. Користуючись додатковою педагогічною літературою зробіть
порівняльний аналіз дидактичних принципів у нашій та американській
армії.
5. У чому полягає система принципів навчання військовослужбовців?
6. З чого виникає необхідність класифікації принципів навчання
військовослужбовців?
7. Визначте головний принцип навчання військовослужбовців і
обгрунтуйте власний підхід:
Принципи навчання військовослужбовців Головний
принцип
принцип науковості змісту і методів навчання;
вчити війська тому, що необхідно на війні;
принцип системності та послідовності навчання;
принцип гуманізації та гуманітаризації навчання;
принцип оптимізації навчання;
принцип свідомості, творчої активності та
самостійності тих, хто навчається;
принцип наочності навчання;
принцип раціонального сполучення колективних та
індивідуальних форм і способів навчальної роботи;
……………
…………..
………….
………….
………….
………….
…………
принцип доступності та дохідливості викладання;
принцип демократизації навчання;
…………….
…………….
принцип ефективності навчання чи міцності
засвоєння знань, формування навичок і вмінь;
принцип розвиваючого і виховного характеру
навчання військовослужбовців;
.
8. Охарактеризуйте основні психолого-педагогічні вимоги принципу
навчання “Вчити війська тому, що необхідно на війні”:
Принцип навчання Психолого-педагогічні вимоги
“Вчити війська тому,
що необхідно на війні”
а. Психологічні вимоги:
– …………………………………………………………
– …………………………………………………………
– …………………………………………………………
– …………………………………………………………
– …………………………………………………………
б. Педагогічні вимоги:
– ………………………………………………………..
– ………………………………………………………..
–
………………………………………………………………..
……………………………………………….
9. Охарактеризуйте особливості реалізації командиром (начальником)
принципів навчання у різних формах і видах занять.
10. Які з наведених нижче визначень дидактичних принципів є
правильним і чому?
А) Принципи навчання – це вихідні положення, що визначають
діяльність військового педагога і характер навчально-пізнавальної
діяльності об’єктів навчання.
Б) Принципи навчання – це система найважливіших вимог, додержання
яких забезпечує ефективне й якісне функціонування військово-
дидактичного процесу.
В) Принципи навчання – це норми дидактичної поведінки, додержання
яких дає змогу військовому педагогу ознайомити об’єкти навчання з
основними військово-професійними знаннями, формувати практичні
навички та вміння, розвивати їхні розумові та фізичні здібності, формувати
світогляд захисника Вітчизни, а також заохочувати до самоосвіти.
ГЛАВА 4. ЗМІСТ НАВЧАННЯ ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
4.1. Поняття ”зміст навчання”
Для реалізації мети навчання необхідно докладно з’ясувати змістовний
компонент процесу навчання військовослужбовців. Цей компонент
повинен відповісти на запитання: ”Чому необхідно вчити воїнів?”, ”Що
вони повинні опанувати у процесі навчальної діяльності?”
Що слід розуміти під дидактичним поняттям ”зміст навчання”?
Відповідаючи на це запитання, слід мати на увазі два аспекти: по-перше,
державні вимоги до освіти, по-друге, специфіку військової освіти. Отже, у
Національній державний програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”)
накреслено стратегію розвитку освіти, у тому числі й військової, на
найближчі роки і перспективу. У програмі сформульовано найважливіші
принципи реформи всієї системи освіти, які справляють безпосередній
вплив на формування змісту навчання військовослужбовців:
демократизація освіти і розширення автономії навчальних закладів з
урахуванням розвитку партнерства учнів, студентів та педагогів,
гуманізації системи, що полягає в утвердженні людини як вищої соціальної
цінності;
гуманізація освіти, покликаної формувати в свідомості учнів цілісний
науковий світ, розвивати їх духовність і творче мислення;
національна спрямованість освіти, її гармонійне поєднання з
національною історією і народними традиціями;
неперервність освіти, перетворення її в процес, що триває протягом
усього життя людини;
неподільність навчання і виховання, їх органічна єдність як чи не
найважливішого важеля економічного і політичного розвитку суспільства.
Отже, зміст військової освіти має враховувати призначення Збройних
сил України, основну мету навчання військовослужбовців, завдання
військово-дидактичного процесу та задачі формування всебічно і
гармонійно розвинутої особистості – громадянина України. Вони, тобто
мета і завдання, визначаються Воєнною Доктриною України, Військовою
Присягою, законами України ”Про оборону України” та ”Про Збройні
Сили України”, статутами Збройних сил України, наказами та іншими
документами уряду і Міністерства оборони України, інструкціями,
директивними документами, які регулюють організацію і хід бойової та
гуманітарної підготовки, зміст повсякденної життєдіяльності та військово-
професійної діяльності військовослужбовців і військових підрозділів,
використання Збройних сил України в мирний і воєнний час. Остаточно ця
мета та завдання знаходять своє відбиття в програмах бойової та
гуманітарної підготовки відповідних військових підрозділів та різних
категорій військовослужбовців, формулюються і обгрунтовуються в
різноманітних планах їх підготовки.
Дидактична мета та завдання формулюються для того, щоб чітко
визначити основні зусилля по навчанню воїнів і полегшити досягнення
високої бойової готовності військових підрозділів і частин. Докладне їх
уявлення в часовому, ієрархічному і змістовному аспекті, виходячи із
специфіки видів і родів військ, а також функціональних обов’язків,
забезпечує не тільки відповідну організацію та управління військово-
дидактичним процесом, але також і раціональну оцінку його ефективності.
Безумовно, найважливішою передумовою бойового потенціалу
Збройних сил України є всебічно підготовлений військовослужбовець,
його свідомість, знання, уміння, навички, творча та інноваційна активність,
розвинута емоційно-вольова сфера психіки, військово-технічна
кваліфікація, переконання, мотивація та ідеали. Усе це вимагає, по-перше,
концептуального визначення освітніх, виховних і розвивальних цілей
військово-дидактичного процесу і, по-друге, конкретного формулювання
змісту загального, загальновійськового, військово-професійного та
гуманітарного навчання. Вони, беручи до уваги інформаційні структури,
пізнавальні, мотиваційні та емоційно-вольові процеси
військовослужбовців, а також конкретні умови, призначення та результати
їх підготовки, визначають конкретні дидактичні завдання підготовки
кожного військового спеціаліста і підрозділу, окремих військових частин,
з’єднань, об’єднань, видів і родів військ за певний період часу.
Колективний характер сучасної бойової техніки та зброї потребує
особливо докладного визначення таких дидактичних задач, які забезпечили
б не тільки формування індивідуальної бойової майстерності, а й
колективну злагодженість підрозділу (частини, з’єднання, об’єднання,
видів і родів військ та в цілому Збройних сил України).
Зміст і особливості сучасної війни, її надзвичайно висока морально-
психологічна насиченість передбачають високу громадянську свідомість,
правдиву бойову майстерність, всебічну морально-психічну стійкість і
готовність воїнів, які грунтуються на базі гуманітарної, тактико-
спеціальної, тактичної, спеціальної, технічної, фізичної та
загальновійськової підготовки. Повна інтеграція цих видів підготовки
полегшує всебічну підготовку військовослужбовців до виконання свого
конституційного обов’язку і сприяє гармонійному розвитку їх особистості.
Залишаючись в інтегральному зв’язку із загальною метою навчання у
нашому суспільстві та враховуючи дидактичні завдання Збройних сил
України, можна формулювати такі завдання військово-дидактичного
процесу у галузі виховання:
формування громадянина, який має менталітет народу України;
вірність і відданість народу України та Військовій Присязі;
формування мотивації військово-професійної діяльності;
розвиток почуття необхідності дотримання вимог статутів, наказів і
військової дисципліни;
шанування правил спілкування і колективної діяльності;
формування волі бійця, почуття гідності, психологічної стійкості та
готовності до військово-професійної діяльності тощо.
Ці властивості впливають на якість виконання воїном службових
обов’язків, сприяють формуванню статутних, водночас гуманних,
взаємовідносин між військовослужбовцями та, врешті-решт, полегшують
їх адаптацію до важких умов військової служби.
Під час визначення змісту навчання військовослужбовців необхідно
також мати на увазі загальний освітній рівень призовників, їх фізичний і
морально-психічний стан, індивідуально-психічні особливості, майбутню
цивільну діяльність, потреби держави у відповідних військових і цивільних
фахівцях.
Безпосередній вплив на навчальні дії як тих, хто навчає, так і тих, хто
навчається, має матеріально-технічне забезпечення бойової та гуманітарної
підготовки, інфраструктура військової освіти.
Отже, докладне і конкретне визначення дидактичної мети та завдань
військово-навчального процесу полегшує, сприяє і має безпосередній
позитивний вплив на формування змісту їх всебічної підготовленості.
Після цих міркувань щодо наукових, суспільних, військово-
професійних, культурних, особистісних і психолого-педагогічних
передумов визначення різноманітної підготовки військовослужбовців під
час служби в лавах Збройних Сил України можна дати загальне визначення
змісту навчання. Під поняттям ”зміст навчання військовослужбовців”
розуміється система наукових і військово-професійних знань, практичних
навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток
розумових і фізичних здібностей військовослужбовців, формування
світоглядних і морально-психічних властивостей, підготовку їх до захисту
Батьківщини.
Добір змісту навчання військовослужбовців має задовольнити такі
вимоги:
1) відповідати соціальному замовленню суспільства, призначенню
Збройних сил України;
2) бути спрямованим на здійснення головної мети військово-
педагогічного процесу – формування і розвитку всебічно й гармонічно
розвинутої особистості – гідного громадянина України;
3) спиратися на сучасні наукові досягнення;
4) має відбивати зв’язок теорії з військовою практикою, забезпечувати
загальну військово-професійну освіту;
5) забезпечити всебічну військову та фахову підготовку
військовослужбовців;
6) відповідати інтелектуальним і фізичним можливостям
військовослужбовців, сприяти їх активізації та самовдосконаленню;
7) педагогічне обгрунтування і сприяти єдності навчання, виховання,
розвитку, психологічної підготовки військовослужбовців;
8) має врахувати реальні можливості та потреби військово-дидактичного
процесу в конкретних видах і родах військ, військових підрозділах і
частинах та ін.
Таким чином, зміст навчання військовослужбовців має забезпечити їх
військово-професійну освіту, всебічний розумовий і фізичний розвиток,
формування світогляду захисника України, сутність яких полягає в
підготовці призовників до захисту Вітчизни шляхом озброєння їх певною
сумою фахових знань, практичних навичок і вмінь, особистісними
гуманними та військово-професійними якостями.
4.2. Педагогічні концепції добору змісту навчання
Характерний для сучасної цивілізації розвиток науки та військової
техніки вимагає докладної верифікації змісту навчання
військовослужбовців, який визначений програмами бойової та
гуманітарної підготовки, і усунення з нього неактуальних питань.
Удосконалюючи зміст навчання, який знаходить своє обгрунтування у
програмах бойової і гуманітарної підготовки, методичних посібниках,
рекомендаціях і порадниках, інструкціях і статутах, необхідно його так
актуалізувати, щоб він відповідав сучасному стану науки, техніки та
культури, сприяв постійній інтеграції процесу навчання і виховання з
життям держави, Збройних сил України, прискорював розвиток
військового, технічного, тактичного, тактико-спеціального, загального
навчання, формував творчі здібності до навчання і самовдосконалення.
Безумовно, воїнам неможливо передати усю сукупність знань, яка
стосується різноманітних аспектів життєдіяльності Збройних сил України.
Переказувати їх воїнам у великому обсязі є справою не тільки
неможливою, а взагалі – хибною. З великої кількості знань слід вибирати
тільки ті, які є суттєвими і потрібними для відповідної військово-
професійної діяльності.
Отже, перед сучасною військовою дидактикою постає проблема: якими
методологічними та теоретичними основами слід керуватися при доборі
та складанні змісту навчання військовослужбовців.
У педагогічній науці існує кілька таких основ, які називаються
концепціями навчання і стосуються добору змісту навчання. До
найважливіших і найбільш відомих концепцій відносяться: дидактичний
матеріалізм, дидактичний формалізм, дидактичний утилітаризм,
проблемно-комплексна теорія, екземпляризм, структуралізм,
функціональний матеріалізм і теорія дидактичного програмування (44,
с.109-110; 89,с.73-87;) (рис. 13).
Рис. 13. Основні педагогічні концепції добору змісту навчання
Найбільший вплив на усіх рівнях навчання до сьогоднішнього дня має
дидактичний енциклопедизм, або матеріалізм, прихильники якого основну
увагу звертають на необхідність передачі воїнам для запам’ятовування
якомога більшої кількості знань. Прихильників цієї концепції цікавить
тільки зміст і обсяг матеріалу, який мають опанувати воїни. Їх не цікавить
мотивація навчання воїнів та ставлення до процесу навчання. Вони
зацікавлені тільки в обсязі та кількості знань. У зв’язку з цим, вони
недооцінюють активність, свідомість, самостійність воїнів у процесі
навчання і тому головну увагу приділяють на вербально-абстракційному
запам’ятовуванню матеріалу, що вивчається.
Цій концепції протиставили себе прихильники дидактичного
формалізму. Остання концепція була висвітлена у ХVIII ст. І.Шмідом у
книзі ”Емпірична психологія” (1781). Дидактичний формалізм головним
чином орієнтується на розвиток здібностей і пізнавальних потреб, його не
цікавить практичний бік загального навчання, емоційно-вольове
СТРУКТУРУАЛІЗМ
(К. СОСНІЦЬКИЙ)
ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ
МАТЕРІАЛІЗМ
ПЕДАГОГІЧНІ КОНЦЕПЦІЇ ДОБОРУ
ЗМІСТУ НАВЧАННЯ
ДИДАКТИЧНИЙФОРМАЛИЗМ
(І. ШМІД)
ДИДАКТИЧНИЙ УТИЛІТАРИЗМ
(Дж.ДЬЮЇ ТА ІН.)
ДИДАКТИЧНИЙ МАТЕРІАЛИЗМ
(В. ДОЕРПФЕЛД ТА ІН.)
ЕКЗЕМЛЯРИЗМ
(М.Воленштейн і Н. Шеуерл)
ПРОБЛЕМНО-КОМПЛЕКСНА
ТЕОРІЯ (Б.СУХОДОЛСЬКИЙ)
ТЕОРІЯ ДИДАКТИЧНОГО
ПРОГРАМУВАННЯ (Б.Ф.СКІННЕР,
Д.С. БРУНЕР, Ч.КУПІСЕВИЧ ТА
ІН )
забарвлення знань та їх значимість для життєдіяльності людини. Головна
мета знань – це розвиток здібностей людини.
На практичній діяльності концентрують свою увагу прихильники
концепції, яку називають дидактичним утилітаризмом. Вона виникла
наприкінці ХIХ і початку ХХ ст. у США. Ії засновником є Дж. Дьюї. На
його думку, основними принципами добору змісту навчання мають бути:
принцип проблемності; принцип практичності (ті, хто навчаються, мають
розв’язувати практичні завдання, взяті з повсякденного життя); принцип
поєднання праці з грою; принцип активізації тих, хто навчається; принцип
залучення молоді до соціального середовища, представником якого вони є.
Прихильники цієї концепції вважають, що завчасно складені навчальні
курси не потрібні, матеріал навчання слід брати з досвіду дитини; дитина
повинна визначати як якість, так і час навчання; навчання шляхом праці –
основний метод у школі.
Таким чином, однобічність цієї концепції полягає у перевазі діяльності в
навчанні та отриманні на цьому шляху практичних навичок та вмінь і
водночас недооцінці важливості самих знань і формальної освіти. Отже,
головна увага приділяється не змісту навчання, а практичним методам
дидактичної діяльності тих, хто навчається.
Однобічним концепціям навчання та ізоляції, що поглиблюється між
попередніми концепціями добору змісту навчання, протиставили себе
прихильники проблемно-комплексної концепції. Засновником цієї концепції
є польський дидакт Б.Суходольский. Він замість інформаційно-системного
добору змісту навчання пропонує вчити усі предмети не окремо, а
комплексно. Причому, предметом пізнавальної діяльності об’єктів
навчання мають бути проблеми, опрацьовування яких потребує
різнобічних знань.
Противниками систематичного, безперервного предметного навчання є
прихильники екземпляризму (автори – німецькі дидакти М.Воленштейн і Н.
Шеуерл). Вони акцентують увагу на парадигматичном навчанні (грец.
paradeigma – приклад, взірець), яке спирається на засади парадигмату
(прикладу) і репрезантивних для теми, що вивчається. Але виконання
вимог цієї концепції може привести до порушення засади систематичності
та системності навчання.
До визволення від надмірної кількості інформації в змісті навчання
закликають прихильники теорії структуралізму. Засновником цієї
концепції є польський педагог К.Сосніцький. Основними засадами добору
змісту навчання він вважає: структуральність, сучасність, життєвість,
зв’язок теорії з практикою.
У дидактичній практиці військ знаходять своє відображення деякі
елементи вищеназваних концепцій добору змісту навчання. Кожна з цих
концепцій має певні позитивні риси. Наприклад, дидактичний матеріалізм
підкреслює роль змісту навчання, дидактичний формалізм актуалізує
значення пізнавальних здібностей, дидактичний утилітаризм звертає увагу
на необхідність практичного навчання, екземляризм підказує способи
звільнення програм навчання від надмірної інформації, структуралізм
розширює наші знання про систематичність і системність змісту навчання і
необхідність створення певних пізнавальних структурних елементів.
Засновники проблемно-комплексної концепції добору змісту навчання
особливу увагу звертають на комплексне навчання.
Сучасна військова дидактика не акцентує увагу в повному обсязі на
жодній з проаналізованих концепцій добору змісту навчання, а
найпопулярнішими та найпрактичнішими в ній є теорія функціонального
матеріалізму і дидактичне програмування. Водночас, як перша, так і друга
дидактичні концепції репрезентують собою синтез вищеперелічених
концепцій відбору змісту навчання. Безумовно, у кожної з цих концепцій є
позитивні риси, тому їх треба використовувати. Але найціннішою на
сучасному етапі є теорія функціонального матеріалізму, яку обгрунтував
В.Оконь у своїй праці ”Основи загального навчання”. Автор цієї теорії
підкреслює необхідність для тих, хто навчається, опанування як
теоретичними знаннями про природу, суспільство, техніку і культуру, так і
уміння використовувати їх у практичній діяльності. В основі
функціонального матеріалізму знаходиться інтегральний союз пізнання і
діяльності, який спрямований на розв’язання трьох взаємопов’язаних
завдань: 1) пізнання дійсності та опанування певної суми знань; 2)
функціонування цих знань у мисленні тих, хто навчається, в їх
інтелектуальній діяльності; 3) їх використання у практичній діяльності.
Отже, функціональний матеріалізм В.Оконя, сутністю якого є
інтегральний зв’язок пізнання з діяльністю, передбачає наявність у
структурі знання різного характеру навчального матеріалу: описові,
з’ясувальні, оціночні та нормативні. Відкритий і цілісний характер цієї
концепції створює широкі можливості для активізації усіх джерел
людського пізнання, за яким йде розвиток індивідуальних здібностей і
потенціальних можливостей воїнів.
У 50-х роках виникла теорія дидактичного програмування, яку також
успішно можна використовувати у навчанні військовослужбовців. Ця
теорія, головним чином, відповідає не на питання ”Що вчити? ”, а ”Яким
оптимальним чином вчити? ”
За програмованого навчання подання матеріалу здійснюється певними,
невеликими ”порціями” (алгоритмами), які мають характер логічно
завершених елементів теми, що вивчають воїни. Відразу за кожною
”порцією” здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з’ясується,
що цю ”порцію” засвоєно. Тоді вивчається в такий самий спосіб наступна
”порція”. Часто воїни дістають інформацію не від суб’єкта навчання, а з
програмованого посібника або комп’ютера.
Таким чином, аналіз існуючих теорій та концепцій добору змісту
навчання військовослужбовців на сучасному етапі свідчить, що вони
мають певну внутрішню логіку і підпорядковується ряду засад. Такими
засадами є:
науковість,
педагогічна обгрунтованість,
доцільність,
єдності навчання, виховання і психологічної підготовки,
систематичність та ступневість,
кореляція,
зв’язок теорії з практикою, тобто безпосередня прикладна
спрямованість,
активізація воїнів та ін.
На основі цих вимог і основних концепцій добору змісту навчання
визначаються основні та головні предмети навчання військовослужбовців і
опрацьовується їх зміст. Головним предметом навчання
військовослужбовців є тактико-спеціальна підготовка, а до основних
предметів відносяться – тактична, спеціальна, технічна, фізична,
загальновійськова і гуманітарна підготовка.
Одне з провідних місць у навчанні військовослужбовців посідає
гуманітарна підготовка (наприклад, у Збройних силах Росії – суспільно-
державна підготовка). Вона сприяє формуванню у воїнів розуміння і
усвідомлення необхідності захисту територіальної цілісності та
суверенітету України, мобілізації воїнів на якісне опанування військової
майстерності та зміцнення військової дисципліни, вихованню на кращих
історичних і національних традиціях українського народу, формуванню
мотивації як військової служби, так і цілеспрямованої навчально-
пізнавальної діяльності військовослужбовців та ін. У ході гуманітарної
підготовки також виховуються вірність народу України, Військовій
Присязі, загальнолюдським цінностям, високі морально-психічні якості,
формується менталітет захисника Батьківщини.
Основою польової виучки військ, бойового загартовування, підготовки
військовослужбовців і військових підрозділів до вмілих і злагоджених дій
у сучасному бою є тактична і тактико-спеціальна підготовка. Під час
цієї підготовки в умовах, наближених до бойових, воїни на практиці
пізнають основні властивості та суттєві особливості сучасного бою, з його
вимогами до бойових і морально-психічних якостей військовослужбовців,
опановують основи використання бойової зброї та техніки. Тактичні,
тактико-спеціальні заняття і навчання формують основні морально-
психічні якості військовослужбовців: витривалість, сміливість,
ініціативність, рішучість, спритність, здатність переносити тяготи та
прикрощі походно-бойового життя.
Особливість тактичної та тактико-спеціальної підготовки полягає у
тому, що під час її проведення вимагається від військовослужбовця і
військового підрозділу у комплексі застосовувати всі знання, навички та
вміння, морально-психічні властивості, які були набуті під час вивчення
гуманітарної підготовки, інших предметів бойової підготовки та
загальновійськових дисциплін.
Суттєвий вплив на якість опрацювання дидактично-виховних задач
тактичної та тактико-спеціальної підготовки мають технічна і спеціальна
підготовка. Зміст цих предметів і характер навчально-пізнавальної
діяльності військовослужбовців визначають військова спеціальність,
призначення конкретного військового підрозділу, виду Збройних сил і
роду військ, наявна конкретна бойова техніка, зброя і особливості їх
застосування у сучасній війні, особливості ТВД та природно-кліматичних
умов тощо. Ця підготовка спрямована на вивчення техніки, основних
принципів роботи її елементів та вузлів, опанування правил її експлуатації,
формування міцних навичок і вмінь її застосування в різноманітних
складних бойових і кліматичних умовах, виховання впевненості в силі та
бойових можливостей нашої вітчизняної техніки та ін. У ході цих занять
військовий педагог має сприятливі умови для військово-патріотичного
виховання воїнів, прищеплення їм впевненості у власних діях на сучасній
бойовій техніці, формування інтересу до власної військової спеціальності,
до військово-технічних знань, виховання організованості, точності,
бережливості тощо.
Фізична підготовка зміцнює і загартовує організм воїнів, розвиває у них
емоційно-вольову сферу, формує витривалість, уміння переносити тяготи
та прикрощі військової служби, які пов’язані з великими фізичними
навантаженнями. Вона сприяє кращому опануванню бойової техніки та
зброї, збереженню працездатності, виховуванню наполегливості у
досягненні поставленої мети, стійкості, витримки, колективізму та інші
морально-бойові якості.
Предмети загальновійськової підготовки – це, зокрема, захист від зброї
масового ураження, вогнева підготовка, вивчення загальновійськових
статутів, стройова, інженерна, військово-медична підготовка, військова
топографія сприяють формуванню особистості військовослужбовця, його
загальновійськових навичках та вмінь, загартовують психіку, навчають
оптимальним прийомам і способам дій на сучасному полі бою та наданні
допомоги як самому собі, так і товаришам по службі тощо. Сукупність цих
заходів спрямовано на озброєння воїнів мінімальним обсягом військово-
професійних знань, навичок і вмінь для дій в умовах сучасної війни.
Наприклад, вогнева підготовка має на меті навчити воїнів умілому
використанню вогневих можливостей сучасної стрілецької зброї для
поразки різних цілей. Методика занять з вогневої підготовки, по-перше,
створює надзвичайно корисні можливості та передумови для
патріотичного виховання військовослужбовців, зміцнення віри у
надійність і силу нашої стрілецької зброї, по-друге, сприяє
цілеспрямованому вихованню у воїнів впевненості у власних можливостях,
здібностях і силі, витримки, наполегливості, кмітливості та швидкості
прийняття рішень.
Вивчення загальновійськових статутів, які виражають загальнодержавні
вимоги до військовослужбовців, має міцний дидактичний і виховний
аспекти. У ході вивчення військовослужбовці усвідомлюють призначення
Збройних сил України; необхідність підтримання постійної бойової та
мобілізаційної готовності; конечність суворого і неухильного виконання
вимог законів, статутів; виховується дисциплінованість, вірність
військовому обов’язку, військовий етикет, правильне ставлення до суворих
вимог військової служби тощо.
Міцний дидактичний і виховний потенціал має і стройова підготовка.
Про роль стройової підготовки у військовій служби досить влучно
підкреслено у книзі Н.Коупленда “Психологія і солдат”: “Стройова
підготовка виявляється більш плідною і менш утомливою, коли воїни
будуть усвідомлювати її істинну мету. Ця мета полягає у тому, щоб: а)
досягти узгодженості дій і б) зробити слухняність звичайною. Стройова
підготовка досить часто критикується (особливо з боку тих людей, яким
слід було б знати більше), бо її істинна мета залишається незрозумілою.
Насміхаються над “стародавніми церемоніями”, над “заняттями на
казарменому плацу”, оголошуючи їх “безнадійно застарілими” в епоху
пікіруючих бомбардувальників і танків. Проте ця жвава критика обходить
саму суть стройових занять. Солдат чи полк ніколи не будуть підкорятися
інстинктивно, коли слухняність не стала звичкою. Тривалим досвідом
безперечно доведено, що стройова підготовка – найбільш раціональний і
навіть єдиний метод виховання у колективі звички до слухняності” (29,
с.28).
Отже, стройова підготовка дисциплінує воїнів, виховує у них уважність,
швидкість реакції, організованість, чіткість і злагодженість дій у складі
військового підрозділу.
У ході вивчення військової топографії створюються умови для
виховання у воїнів чіткості та акуратності в діях і мисленні. Ці заняття
мають міцний потенціал патріотичного виховання.
Військово-медична підготовка спрямована на забезпечення живучості
особового складу в умовах сучасної війни. Під час проведення занять з
військово-медичної підготовки воїни поглиблюють знання, навички та
вміння щодо способів захисту від зброї масового ураження, розвивають
навички само- і взаємодопомоги у випадку отримання певних фізичних чи
морально-психічних узгоджень.
4.3. Плани та програми планування бойової та гуманітарної
підготовки
Процес підготовки військовослужбовців, як ми з вами переконалися, має
дві сторони: змістовну і організаційно-методичну. Змістовна сторона, як
було визначено у попередньому параграфі, зумовлюється характером
військової діяльності та визначається в навчальних дисциплінах, які
включені в навчальні плани і програми бойової та гуманітарної підготовки,
закріплені у відповідних статутах, інструкціях, порадниках і настановах,
визначені в розкладі занять. Отже, необхідною умовою ефективності
військово-дидактичного процесу є плани і програми їх підготовки, в яких
знаходить своє відображення зміст навчання. Ці документи складаються на
основі нормативно-правових актів, які затверджуються Міністром оборони
України. У планах начальників різного рівня передбачаються конкретні
дидактично-виховні заходи на певний період часу. Такі плани складаються
у всіх військових підрозділах, частинах, об’єднаннях, округах, видах
Збройних Сил і родах військ, а також центральних органах військового
управління. Ці плани на всіх рівнях взаємно узгоджуються і
координуються, відповідно, в залежності від рівня, більш докладно
конкретизуються і уточнюються.
Плани навчання військових підрозділів базуються на планах відповідних
начальників вищого рівня. Щодо часових меж, то плани можуть бути
перспективними (наприклад, на 5 років) та поточними (наприклад, річні
календарні плани бойової та гуманітарної підготовки окремої військової
частини).
Безпосередніми керівними документами, які мають обов’язковий
нормативний характер для командирів і начальників під час планування
бойової та гуманітарної підготовки, є накази та директиви Міністра
оборони України, вказівки Головнокомандуючих видів Збройних Сил і
начальників родів військ, програми бойової та гуманітарної підготовки,
статути Збройних Сил України, порадники та ряд інших документів.
Конкретний зміст підготовки відповідних військових підрозділів і
фахівців закладається у програмах бойової підготовки, де передбачено:
види підготовки конкретного військового спеціаліста і підрозділу; час,
необхідний на цю підготовку; види і форми занять; тематика занять; форми
і періодичність контролю і оцінки результатів дидактичної діяльності та ін.
Проблеми морально-психологічного виховання закладено у програмах
гуманітарної підготовки (наприклад, для генералів і офіцерів, для
прапорщиків, для солдат строкової служби).
Отже, плани та програми бойової та гуманітарної підготовки, з одного
боку, характеризують мету та дидактично-виховні завдання, які повинні
бути виконані за певний період часу, а з іншого – визначають виконавців,
методи, форми та засоби реалізації цієї мети і завдань, а також способи
контролю і оцінки отриманих результатів. У них знаходить конкретне
відображення зміст таких понять, як знання, навички, уміння,
загальнолюдські та військово-професійні якості воїнів.
Документами, які конкретизують усі аспекти навчання військово-
службовців у частині, є плани бойової та гуманітарної підготовки
військової частини, місячні плани батальйонів і розклад занять рот на
тиждень. Вони охоплюють і конкретизують мету і дидактично-виховні
завдання, алгоритм військово-дидактичного процесу, бюджет часу за
видами підготовки та предметами, кількість годин на їх опрацювання за
видами занять, форми контролю і оцінки результатів навчання, час на
індивідуальну та колективну підготовку, загальні дані про матеріально-
технічне забезпечення. Таким чином, ці плани, по-перше, визначають,
виходячи з програм бойової та гуманітарної підготовки, курсів водіння і
стрільб, порадників і ряду інших методичних документів, часові межи
реалізації конкретних цілей та задач навчання і виховання
військовослужбовців і, по-друге, є конкретним їх втіленням у
життєдіяльність військ.
У зв’язку з тим, що програми є основними документами, які визначають
зміст навчання військовослужбовців, охарактеризуємо їх більш докладно:
мету і дидактично-виховні завдання;
окреслюють науковий зміст навчання;
визначають основні та допоміжні предмети;
уточнюють конкретну інформацію про знання, практичні навички та
уміння відносно кожної військової спеціальності та навчального предмета;
передбачають методи та форми занять по всіх предметах навчання та по
всіх темах;
забезпечують зв’язки між різними предметами навчання, комплексність,
цілісність, систематичність, послідовність і військово-професійну
спрямованість їх викладання;
надають необхідну вихідну інформацію до планування;
передбачають основні види та форми контролю тощо.
Отже, на тих вимогах, які стосуються планів та програм навчання
військовослужбовців і можливих напрямків та шляхів втілення в життя,
формуються єдність, взаємозалежність і взаємообумовленість планів і
програм. Реалізації зазначених вимог можна досягти тільки в умовах
одночасного складання планів і програм з урахуванням усіх видів занять.
Безумовно, повинна братися до уваги також індивідуальна робота воїнів.
Опрацьовування планів і програм навчання можна розділити на три
етапи. Перший – попереднє визначення загальних цілей, дидактичних
задач, змісту і обсягу вивчення предметів; другий – конкретизація цілей і
дидактично-виховних задач, опрацювання змісту і методичної структури
кожного предмета бойової та гуманітарної підготовки і визначення його
місця в плані навчання; третій – визначення і оптимізація навчання. Усі
перелічені етапи є взаємообумовленими.
Після цього слід організувати організаційно-методичне забезпечення
впровадження змістовної сторони військово-дидактичного процесу в
життєдіяльність військових підрозділів і частин. Організаційна сторона
військово-дидактичного процесу залежить від його змістовної сторони,
матеріально-технічного забезпечення занять у військовому підрозділі та
частині, військово-педагогічної підготовленості суб’єктів і загальної та
військово-професійної підготовки об’єктів навчання. Незважаючи на
широку різноманітність форм, методів навчання, педагогічних задач і
ситуацій, у військово-дидактичному процесі існує своєрідна “дидактична”
одиниця – навчальне заняття. Це організований, цілеспрямований,
визначений за містом, часом і формою акт взаємодії су‘єктів і об’єктів
навчання, у ході якого вирішуються завдання всебічної підготовки
військовослужбовців і військових підрозділів для підтримання постійної
бойової та мобілізаційної готовності, до захисту територіальної цілісності
та недоторканості України. Сукупність цих навчальних занять і ряду інших
дидактичних заходів становлять військово-дидактичний процес.
Методична сторона військово-дидактичного процесу визначає його
модель, алгоритм і технологію, у тому числі й особисту роботу командира
під час планування бойової та гуманітарної підготовки і проведення занять
згідно з розкладом занять роти.
Більш докладно проаналізуємо алгоритм роботи командирів під час
планування військово-дидактичного процесу. Планування – це складний і
творчий процес, який охоплює низку дій, під час здійснення яких
формулюються дидактично-виховні цілі та завдання навчання воїнів і
способи їх реалізації. Процес планування вимагає від офіцерів глибокого
аналізу характеру сучасного бою та його психологічного змісту,
використання рекомендацій психолого-педагогічної науки, старанного
враховування рівня підготовленості воїнів і бойової злагодженості
військових підрозділів та частин, наявності та стану бойової техніки і
зброї, навчально-матеріальної бази, моторесурсів, боєприпасів, пального та
інших матеріальних засобів, які необхідні для забезпечення і здійснення
бойової та гуманітарної підготовки.
Для якісного планування бойової та гуманітарної підготовки офіцеру
слід знати основні принципи планування. Серед них можна виділити такі:
підтримання у військових підрозділах і частинах постійної бойової та
мобілізаційної готовності;
постійне формування і вдосконалення бойової майстерності як окремих
військовослужбовців, так і військових підрозділів і частин;
комплексність, цілісність, систематичність і послідовність навчання
військовослужбовців;
єдність виховання, навчання, розвитку і психологічної підготовки;
навчання військовослужбовців тому, що необхідно в бойових умовах,
тобто забезпечення військово-професійної підготовки;
забезпечення високої польової виучки військ і підкорення всіх предметів
навчання тактико-спеціальній підготовці, як підвалини цієї підготовки;
урахування особливостей театру бойових дій, рівня підготовленості
військ, частини та підрозділу;
підтримання методичної послідовності в навчанні шляхом нарощування
військово-професійних знань, навичок і умінь від найпростіших до
найскладніших;
узгодженість підготовки офіцерів, штабів, частин і підрозділів всіх родів
і спеціальних військ за задачами, предметами та термінами навчання;
єдність і узгодженість методики навчання особового складу та ін.
Перед тим, як починати складання планів бойової та гуманітарної
підготовки чи розкладу занять роти на тиждень, командири повинні
критично проаналізувати виконання навчальних завдань за минулий строк,
виявити ступінь досягнення навчально-виховної мети, дати принципову
оцінку недолікам і недоопрацюванням, визначити позитивні аспекти в
організації та методиці навчання. Також командири мають уважно вивчити
та зробити для себе відповідні висновки з плану-календаря військової
частини, основних заходів з бойової підготовки, днів відбування вартової
служби, залучення свого підрозділу для господарчих робіт, графіку
використання навчально-матеріальної бази (полігонів, парків, навчальних
аудиторій) та ін.
Плани бойової та гуманітарної підготовки батальйону мають бути готові
за 3-4 дні до початку наступного місяця. Їх опрацьовування полегшує
алгоритм роботи командира батальйону, який охоплює:
аналіз дидактичних завдань, під час якого визначаються конкретні
навчальні задачі, найважливіші теми з усіх предметів, опрацювання яких
вимагає координації дій значної кількості посадових осіб і використання
складної матеріально-технічної бази;
основні напрямки підготовки сержантів та вдосконалення їх військово-
професійної майстерності;
з’ясування загальних і специфічних вимог до профілю спеціальної
підготовки воїнів батальйону;
визначення загальних і конкретних цілей кожної теми, формулювання їх
у категоріях конкретних дій і результатів, а також їх розташування за
критеріями значущості;
опрацьовування відповідних навчально-виховних заходів, які сприяють
вирішенню запланованих конкретних задач;
визначення конкретних проблем щодо їх змісту, реалізації визначених
дидактично-виховних завдань;
складання плану реалізації усіх тем і попереднє визначення часу
необхідного для реалізації конкретних дидактично-виховних заходів;
вибір методики проведення вузлових тем та їх керівників;
визначення способу і послідовності використання навчально-
матеріальної бази батальйону;
визначення способів контролю та оцінки результатів навчання тощо.
З цього плану до роти подається витяг, де визначаються основні заходи
роти на тиждень. Бойову та гуманітарну підготовку планує командир роти.
Основним документом, який охоплює весь навчальний процес роти, є
розклад занять роти на тиждень. Він складається для кожного взводу з
визначенням усіх тем, які необхідно опрацьовувати щоденно та протягом
тижня. Він повинен бути більш конкретним та докладним, ніж місячний
план батальйону, тому що він враховує усі подробиці.
Плануючи бойову підготовку в роті, командир має:
враховувати результати бойової та гуманітарної підготовки роти з
кожного предмета за минулі тижні;
вивчити плани бойової та гуманітарної підготовки батальйону, зробити
відповідні виписки та з’ясувати дидактично-виховні задачі роти на
наступний тиждень;
уточнити відповідно до вказівок командира батальйону послідовність
опрацьовування навчальних тем і кількість годин на кожну з них;
остаточно розрахувати години на опрацювання кожної теми з усіх
предметів;
визначити зміст занять, основні питання, нормативи, які слід вивчити та
відпрацювати;
вибрати методику проведення кожного заняття та їх керівників;
визначити навчально-матеріальну базу для опрацьовування практичних
тем;
обгрунтувати навчальні проблеми командирських, інструкторсько-
методичних і показових занять із сержантами тощо.
Безумовно, у складанні розкладу занять роти на тиждень не може бути
шаблону, тому що така система може спровокувати вади у навчально-
виховній діяльності підрозділів. У розкладі занять не може бути неясності,
нечіткості, непослідовності. Він має бути обгрунтованим у всіх дрібницях,
опиратися на реальні можливості, норми, засади навчання і забезпечення
матеріально-технічними засобами. Ця праця має бути творчою, відповідати
специфіці підготовки військового підрозділу. Певною мірою залежить від
досвіду командира роти. У зв’язку з цим, вищеперелічений алгоритм
роботи у різних офіцерів може відрізнятися. Це пов‘язано також з
характером занять, дидактично-виховних задач, часу, який має командир,
особистої підготовки командира і його підлеглих.
З метою своєчасного доведення розкладу на наступний тиждень до
особового складу він повинен бути готовий не пізніше п’ятниці поточного
тижня і вивішений у підрозділі на дошці документації.
Складаючи плани бойової та гуманітарної підготовки, необхідно
намагатися його оптимізації, яка полягає у доборі найефективнішого
варіанту реалізації запланованих дидактично-виховних заходів.
Оптимізації процесу навчання сприяє докладна реєстрація практично усіх
навчальних дій воїнів, які стосуються реалізації плану навчання. Після
цього аналізується цей матеріал і робляться відповідні висновки та
вносяться певні корективи в процес навчання військовослужбовців.
Оптимізація плану навчання передбачає докладний аналіз дидактично-
виховних дій його реалізаторів. Власне, від оптимізації їх дій значною
мірою залежить кінцевий результат всього навчально-виховного процесу
військовослужбовців. Військово-професійна і педагогічна майстерність
офіцерів і сержантів зумовлює ефективність більшості занять з бойової та
гуманітарної підготовки. У зв’язку з цим, особливу увагу слід приділяти
добору керівників занять, їх підготовці до кожного заняття, наданню їм
кваліфікованої методичної допомоги, забезпеченню відповідною
педагогічною, психологічною і військово-спеціальною літературою.
Оптимізація навчання стосується також і змісту навчання, яке
передбачає озброєння воїнів, у першу чергу, такими теоретичними
знаннями, практичними навичками та уміннями, які забезпечують якісне
виконання службових обов’язків.
Отже, аналіз оптимізації навчання нам має дати відповіді на такі
запитання: ”Для чого вчитися?”, ”Що вивчати?”, ”Хто вчить?”, ”Кого
вчать?”, ”Якими засобами вчать?”, ”Де вчаться?”, ”Як довго вчаться?”
Відповіді на ці запитання є основою для цілеспрямованої та змістовної
оптимізації навчального процесу військовослужбовців. Тому обгрунтовані
відповіді вимагають докладного і грунтовного аналізу всіх цих питань, які
у свою чергу сприяють отриманню відповідей на такі запитання: ”Яким
чином можна краще виконати цю навчальну дію?”, ”Яким ще способом
можна виконувати цю дію?”, ”За який час можна виконати цю дію?”, ”Хто
ще може виконувати цю дію? ”.
Об’єктивні висновки з цих питань допомагають офіцерові оптимально
організувати вирішення різноманітних дидактично-виховних завдань
навчального процесу і отримувати позитивні результати.
Важливою умовою ефективності занять бойової та гуманітарної
підготовки є змістовна і методично обгрунтована підготовка до
проведення кожного заняття. Ця підготовка складається із гностичного,
прогностичного, конструкторського, організаторського і комунікативного
елементів. Вона здійснюється поетапно.
Перший етап – підготовка до заняття. Сутність діяльності командира на
цьому етапі полягає у вирішенні двоєдиної задачі – особиста підготовка і
підготовка підлеглих. Детальний аналіз змісту навчального матеріалу, яка
має бути вивчена з особовим складом на занятті, становить одну з
головних напрямків його роботи. Слід пам’ятати про те, щоб якісно
провести будь-яке заняття, його керівнику необхідно знати відповідний
матеріал у кілька разів більшого обсягу, ніж це передбачено навчальною
програмою з цієї теми. Це дозволяє йому вільно орієнтуватися у теми, що
вивчається, сформулювати головне і другорядне, підкреслити практичні
аспекти, відібрати та систематизувати навчальний матеріал, вибрати
найбільш оптимальну методику проведення заняття, визначити роль і
функції об’єктів навчання на цьому занятті, постійно вдосконалювати
методику проведення заняття з цієї теми тощо.
У результаті такої діяльності керівник формулює навчальні та виховні
цілі, визначає навчальні питання для вивчення, обговорення і практичного
опрацювання, обгрунтовує методику проведення цього заняття. Потім
кожен цей елемент заняття уточнюється, науково вивчається, методично
обгрунтовується, матеріально-технічно і психологічно забезпечується.
Вона завершується конкретним визначенням власних дидактично-
виховних задач і відповідним оформленням плану-конспекту проведення
цього заняття.
Наступна задача підготовчого етапу – це мотиваційна, змістовна і
організаційна підготовка об’єктів навчання до заняття. Спочатку суб’єкт
навчання вивчає і враховує пізнавальні та індивідуально-психічні
особливості об’єктів навчання. На особливу увагу заслуговує формування
позитивної мотивації у військовослужбовців до навчально-пізнавальної
діяльності. Мотивація має позитивну спрямованість у тому разі, коли
об’єкти навчання зацікавлені у військово-професійних знаннях, навичках і
вміннях, намагаються постійно їх поповнювати та вдосконалювати,
бажають сумлінно виконувати обов’язки захисника Батьківщини. Але, на
жаль, так буває не завжди. Зустрічаються випадки, коли воїни негативно
ставляться до військової служби взагалі, до опанування військової
майстерності – зокрема. Тому на підготовчому етапі важливо формувати у
об’єктів навчання позитивну, емоційно забарвлену мотивацію до
військово-дидактичного процесу. Також необхідно відповідну увагу
приділяти повторенню воїнами навчального матеріалу, вивченню заходів
безпеки, вдосконаленню практичних навичок і вмінь, цілеспрямованій
підготовці до вивчення і змістовного опрацювання конкретної теми.
Сучасна війна – це суперництво науково-технічної думки. Через це
особливо слід акцентувати на матеріально-технічне забезпечення занять.
Результатом діяльності суб’єкта навчання на цьому етапі є:
формулювання цілей і основних задач цього заняття (освітніх, виховних,
розвивальних і психологічної підготовки); обгрунтування і опрацювання
основних навчальних проблем; підготовка всіх учасників і формування у
них позитивної мотивації до навчально-пізнавальної діяльності; підготовка
матеріально-технічного забезпечення заняття.
Другий етап – виконавчий, тобто безпосереднє проведення заняття
суб’єктом навчання. Безперечно, характер і зміст попередньої підготовки
учасників до цього заняття, позитивно впливає на його протікання і
ефективність. Але, в той же час, методика кожного заняття є унікальною і
неповторною. Це залежить від багатьох чинників. У зв’язку з цим
необхідно намагатися виключити негативні чинники і сприяти розвитку та
дієвості позитивних. Під час заняття від його керівника вимагається
справжня педагогічна майстерність, щоб методично правильно і
нестандартно, змістовно обгрунтовано, пізнавально цікаво організувати та
здійснити це заняття. Цьому сприяє вміння педагога нестандартно і цікаво
формулювати навчальну проблему; організувати колективний і відкритий
обмін думками по неї, діалоговий характер її обговорення; постійно
утримувати емоційно-вольовий і пізнавальний контакт з аудиторією;
уміння своєчасно вносити відповідні корективи в методику і зміст заняття,
виходячи з характеру його протікання; уміння реагувати як на позитивні,
так і на негативні реакції об’єктів навчання на різноманітні аспекти цього
заняття та спроможність методично вірно реагувати на них; здатність
прослідкувати за ходом обговорення головних навчальних проблем і не
відхилятися на другорядні; вміння контролювати часові рамки, які
відводяться на обговорення навчальних питань; уміння методично вірно
закінчити заняття.
Третій етап – контрольно-підсумковий. На цьому етапі керівник заняття
аналізує як глибину і ефективність вивчення навчальної теми, так і
методику її опрацювання; особливу увагу звертає на рівень досягнення
освітніх, виховних, розвивальних і психологічних цілей цього заняття;
оцінюває зміст і методику навчально-пізнавальної діяльності об’єктів
навчання; вивчає думки та оцінки товаришів по службі, командирів та ін;
визначає шляхи корекції плану заняття, його змісту і методики тощо.
Для сучасної зарубіжної військової дидактики характерною є інтеграція
навчальних предметів на основі міжпредметних проектів; добір
навчальних предметів, виходячи безпосередньо з характеру майбутньої
військово-професійної діяльності; надання переваги педагогіці
прагматизму; диференціація навчання за змістом; деполітизація і
деідеологізація навчального процесу.
Таким чином, викладений у даному розділі матеріал дає достатньо чітке
уявлення про ті складності та різноманітні проблеми, які вирішує
військовий педагог при визначенні змісту навчання військовослужбовців.
Правильне і чітке розуміння офіцерами цих проблем сприяє оптимізації
всього навчального процесу у військових частинах і підрозділах. Тут
багато залежить від творчості, ініціативності, інноваційності та
сумлінності військового педагога, його уміння своєчасно вносити
необхідні корективи в цей процес і зробити об’єктів навчання суб’єктами
самовдосконалення.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. В яких з перелічених тут матеріалах знаходить своє відображення
зміст військового навчання?
А. Накази, методичні матеріали та порадники, рішення командира.
Б. План бойової підготовки, навчальні плани, порадники.
В. Накази, директиви, порадники.
Г. Плани бойової та гуманітарної підготовки, програми бойової та
гуманітарної підготовки, методичні посібники та порадники.
2. Який з двох дефініцій змісту навчання військовослужбовців є більш
правильним?
А. Зміст навчання військовослужбовців – це чітко окреслена система
військово-професійних знань, навичок і вмінь, якою мають оволодіти вони
під час службі в армії та яка істотно впливає на формування його
особистості.
Б. Зміст навчання військовослужбовців – це система наукових знань,
умінь, навичок, оволодіння якою забезпечує всебічний розвиток
особистості військовослужбовця, формування його світогляду, моралі,
поведінки, підготовку до захисту Батьківщини.
3. Обгрунтуйте дидактичне поняття “зміст навчання військово-
службовців Збройних сил України”.
4. Зробіть порівняльний аналіз змісту навчання військовослужбовців
армій сучасних розвинених країн.
5. Яке положення не відноситься до змісту навчання
військовослужбовців?
А. Визначає мету і дидактично-виховні завдання.
Б. Окреслює науковий зміст навчання.
В. Визначає основні та допоміжні предмети.
Г. Уточнює конкретну інформацію про знання, практичні навички та
уміння відносно кожної військової спеціальності.
Д. Визначає конкретні посадові особи для проведення навчально-
виховних заходів.
Ж. Передбачає методи та форми занять з усіх предметів навчання.
З. Забезпечує зв’язки між різними предметами навчання.
Е. Дає необхідну вихідну інформацію до планування та ін.
6. Визначте основні дидактичні концепції відбору змісту навчання і
дайте їх аналіз, а також більш глибоко охарактеризуйте ті, які
справляють найбільший вплив на освіту військовослужбовців?
(дидактичний матеріалізм, дидактичний формалізм, дидактичний
утилітаризм, проблемно-комплексна теорія, екземпляризм, структуралізм,
функціональний матеріалізм і теорія дидактичного програмування).
Консультації. Правильні відповіді: 1. г; 2. обидві; 5. д.
ГЛАВА 5. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
Серед основних умов, які визначають ефективність викладання – учіння
військовослужбовців, особливе місце посідають методи навчання. Це
пов’язано тим, що вони обумовлюють характер взаємовідносин суб’єктів і
об’єктів дидактичного процесу під час здійснення навчально-пізнавальної
діяльності. Поняття ”метод навчання” є досить складним. Це обумовлено
надзвичайною багатогранністю і різнобічністю того процесу, який повинна
відображати ця категорія. Ось чому в педагогіці до цього часу не
припиняються дискусії відносно розкриття сутності методів навчання та їх
класифікації. Історія їх розвитку і становлення є своєрідним доказом цієї
складності.
Термін ”метод” походить від грецького слова ”methodos”, що означає
дослідження, спосіб, шлях наближення до істини.
У педагогічній практиці метод виступає як упорядкований спосіб
діяльності по досягненню навчально-виховних задач. При цьому викладання
(це різноманітні дії військового педагога, які допомагають об’єктам навчання
засвоїти програмний матеріал, сприяють активізації навчального процесу) і
учіння (засвоєння знань, формування навичок і умінь об’єктами навчання)
тісно пов’язані між собою і знаходяться в активній взаємодії. Отже, поняття
”метод навчання” органічно включає в себе:
1) навчальну роботу військового педагога (викладання);
2) навчально-пізнавальну діяльність об’єктів навчання (учіння);
3) специфіку їх діяльності по досягненню цілей навчання.
Таким чином, термін ”метод навчання військовослужбовців” означає
спосіб спільної діяльності суб’єктів і об’єктів навчання, що спрямована на
оволодіння військово-професійними знаннями, навичками та уміннями,
різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей військовослужбовців,
формування у них якостей, необхідних для виконання службових обов’язків.
Широко розповсюдженим у військовій дидактиці є також поняття ”прийом
навчання”. Прийом навчання – це окремий крок для реалізації навчальної
мети, складова частина методу чи це деталь методу, тобто часткове поняття
по відношенню до поняття “метод”.
Взагалі можна сказати, що кожен метод навчання складається з множин
дидактичних прийомів, органічно сполучених між собою. В окремих
методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки,
метод може бути прийомом, тому що вони є діалектично взаємопов’язаними.
Наприклад, бесіда є самостійним методом навчання. Але, коли вона
епізодично використовується військовим педагогом під час практичних
занять для привертання уваги об’єктів навчання, уточнення порядку
виконання певних практичних дій, то виступає як прийом навчання, що
входить до методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися
місцями. Наприклад, показ військовим педагогом прийомів і дій з підготовки
та розгортання радіостанції до роботи у процесі їх розучування виступає як
прийом на даному занятті (методом навчання тут є вправи), а показ
особовому складу бойових властивостей військової техніки та зброї під час
ознайомлення їх з озброєнням військової частини – виступає як метод
навчання. Свою назву той чи інший метод навчання отримує за провідним
дидактичним прийомом, який використовується на даному занятті.
5.1. Методи навчання військовослужбовців та їх класифікація
Однією з актуальних проблем сучасної як загальної, так і військової
дидактики є проблема класифікації методів навчання. У сучасній дидактиці
немає єдиного погляду щодо цього питання. У зв’язку з тим, що різні автори
за основу класифікації методів навчання беруть різні ознаки, існує кілька
варіантів класифікації.
Серед них найбільшого значення набули такі:
а) з позиції історизму;
б) з позиції джерел інформації;
в) логічно-структурний підхід до класифікації методів навчання;
г) за видами пізнавальної діяльності об’єктів навчання тощо.
У передвоєнні роки в підручниках педагогіки давали таку класифікацію,
яка поділялася на три групи: словесна, наочна і практична (51, с.310-374).
У 50-60-х роках класифікація методів, внаслідок досліджень вчених-
дидактів, стала розгалужуватися. Ряд дидактів (С.П.Петровський, Е.Я.Галант,
Д.О.Лордкіпанідзе) за основу класифікації методів навчання брали джерело
передачі та сприйняття інформації. На цій основі вони поділяли методи
навчання на: словесні, наочні і практичні. Цієї ж думки дотримується
польський дидакт Ч.Купісевич у своїй книзі “Основи загальної дидактики”
“Podstawy dydaktyki ogolnej” (89, с.132-154).
За логікою передачі та сприймання С.Г.Шаповаленко поділяє методи
навчання на індуктивні та дедуктивні.
За характером пізнавальної діяльності об’єктів навчання із засвоєння змісту
освіти російські дидакти М.М.Скаткін і І.Я.Лернер визначають такі методи:
інформаційно-рецептивні, репродуктивні, творчі, проблемні, частково-
пошукові та дослідницькі.
За ступенем керування навчальною роботою П.І.Підкасистий,
В.Ф.Паламарчук і В.І.Паламарчук поділяють методи навчання на дві групи:
навчальна робота під керівництвом викладача і самостійна робота об’єктів
навчання.
У сучасній вітчизняній дидактиці найбільш популярними є праці
А.М.Алексюка та В.О.Онищука, в яких подається історія розвитку методів
навчання та їх класифікація (3, 45).
За дидактичними цілями та задачами В.О.Онищук поділяє методи
навчання на такі види:
комунікативний метод навчання. Дидактична мета – засвоїти готові знання;
пізнавальний метод навчання. Дидактична мета – сприйняття, осмислення і
запам’ятовування об’єктами навчання нового матеріалу;
перетворювальний метод навчання. Дидактична мета – засвоєння об’єктами
навчання знань і творче використання навичок та вмінь;
систематизований метод навчання. Дидактична мета – узагальнення і
систематизація знань, навичок і вмінь;
контрольний метод навчання. Дидактична мета – з’ясування якості
засвоєння знань, навичок і вмінь та їх корекція.
В останні роки найбільшої популярності набула така класифікація методів
навчання за рекомендаціями російського дидакта Ю.К.Бабанського:
методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності
(словесні, наочні, проблемно-пошукові, індуктивно-дедуктивні);
методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності
(пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційний вплив педагогів, заохочення
навчальної діяльності, покарання);
методи контролю і самоконтролю у навчанні (опитування, письмові
роботи, тестування, контрольні лабораторні роботи, контрольні практичні
роботи, машинний контроль, самоконтроль).
Існують і інші класифікації методів навчання, які представлені В.Оконем
(44, с.271; 92), І.Ф.Харламовим (74, с.197-198), М.А.Даниловим,
Б.П.Єсиповим (16) та ін.
Російський дидакт І.Ф.Харламов подає удосконалений варіант класифікації
методів навчання за рекомендаціями М.А.Данилова і Б.П.Єсипова. Він усі
різноманітні методи навчання поділяє на п’ять груп:
методи усного викладання матеріалу і активізації пізнавальної діяльності
об’єктів навчання;
методи закріплення матеріалу, що вивчається;
методи самостійної роботи із осмислення і засвоєння нового матеріалу.
практичні методи;
методи перевірки і оцінки знань, навичок та умінь.
У військовій педагогіці використовується практично останній варіант
класифікації (7, с.147-167; 11, с.188; 60, с.234-252), який враховує специфіку
навчального процесу в збройних силах.
Це такі групи методів:
метод усного викладення навчального матеріалу;
метод обговорення матеріалу, що вивчається;
метод показу (демонстрація);
метод вправи;
метод практичних робіт;
метод самостійної роботи.
Польський військовий вчений-дидакт Я.Богуш поділяє методи навчання на
методи викладання і методи учіння. Власний варіант класифікації він
пропонує на основі аналізу історичного розвитку методів викладання-учіння,
джерел інформації та характерологічних властивостей усіх методів, які,
визначаючи способи впливу військових педагогів на навчально-пізнавальну
діяльність об’єктів навчання, обумовлюють різноманітні можливості
дидактичного впливу. На основі вищевикладеного методи викладання він
поділяє на:
наочні (показ, демонстрація);
словесні (пояснення, розповідь, бесіда, лекція, дискусія);
практичні (лабораторні роботи, вправи, польові заняття – маневри,
тренування, інструктаж);
активні.
Цим методам викладання відповідають певні методи навчання:
навчання через запам’ятовування;
навчання через відкриття;
навчання через спостереження;
навчання через діяльність (практику);
навчання через переживання.
Окрему групу у нього складають методи контролю та оцінки. Вони можуть
мати різні форми (85, с.141-192) залежно від того, які методи переважають
(словесні, практичні, наочні),.
Отже, аналіз різноманітних підходів до класифікації методів навчання в
загальній та військовій педагогіці свідчить про те, що ця проблема є досить
актуальною, складною, і немає на сучасному етапі остаточного розв’язання.
Причина в тому, що: по-перше, автори використовують різні основи для їх
класифікації та, відповідно, не опрацьовані загальновживані ознаки їх
класифікації; по-друге, складності цих задач, які повинна вирішувати сучасна
освіта; по-третє, різноманітність методів навчання.
Яким саме чином можна розв’язати цю складну і, водночас, актуальну
проблему?
Український вчений-дидакт А.М.Алексюк запропонував оригінальний
варіант вирішення цієї проблеми. Він пропонує бінарні методи навчання,
тобто подвійні, коли метод і форма навчання зливаються в єдине ціле (3,
с.218-234). Він науково обгрунтував ідею бінарних методів, які були висунуті
в 20-х роках автором підручника педагогіки А.Г.Пінкевичем (1925), у 50-х
роках – М.М.Верзиліним (44, с.264) (табл. 5).
Таблиця 5
Класифікація методів викладання
(за М.М.Верзиліним)
МЕТОДИ
ЗМІСТ словесні оглядові практичні
Джерело знань Слово Оглядовий об’єкт Практичне
заняття
Вчитель передає
інформацію
Словом За домопогою
показу
Шляхом
практичних
рекомендацій
Учні засвоювають
інформацію
слухаючи спостерігаючи працюючи
Наприклад, названі іншими авторами словесні методи він поєднує з
формами того самого типу та визначає чотири рівні їх застосування:
1) на інформаційному рівні словесна форма набуває бінарного характеру
словесно-інформаційного методу;
2) на проблемному рівні словесна форма набуває бінарного характеру
словесно-проблемного методу;
3) на евристичному рівні словесна форма набуває бінарного характеру
словесно-евристичного методу;
4) на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-
дослідницького методу.
Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи наочної форми
(наочно-інформативний метод, наочно-проблемний метод, наочно-
практичний метод, наочно-евристичний метод, наочно-дослідницький метод)
і практичної форми (практично-евристичний, практично-проблемний метод).
Напевно, бінарна класифікація є фактично найреальнішою з усіх
класифікацій, оскільки педагог завжди діє комплексно, не вдаючись до
теоретичних обгрунтувань своїх дій. Практично цієї ж думки до класифікації
методів навчання дотримується видатний російський дидакт
Ю.К.Бабанський. Концептуально у цьому ж напрямку працює польський
дидакт В.Оконь.
Узагальнюючи вищевикладене, до класифікації методів навчання, беручи
до уваги активні методи навчання і можливості їх використання у навчально-
пізнавальній діяльності військовослужбовців та враховуючи зміст і
особливості дидактичного процесу в Збройних Силах України, можна
запропонувати наступну класифікацію методів навчання
військовослужбовців (рис. 14).
Рис. 14. Класифікація методів навчання військовослужбовців
1. Усне викладання навчального матеріалу, яке поділяється на: словесно-
інформаційне; словесно-евристичне; словесно-проблемне; словесно-
дослідницьке. Воно включає різні види розповідей, пояснення, оповідання,
лекції.
2. Обговорення матеріалу, який вивчається, поділяється на: словесно-
інформаційне; словесно-евристичне; словесно-проблемне; словесно-
дослідницьке. Воно включає: бесіду, семінарське заняття, дискусію, мозкову
атаку, інтелектуальну розминку, аналіз конкретної ситуації тощо.
3. Показ поділяється на: наочно-іформаційний; наочно-практичний;
наочно-евристичний; наочно-проблемний; наочно-дослідницький. Він
включає: демонстрацію; ілюстрацію; спостереження у формі особистого
показу підлеглим цих або інших прийомів і дій; показ дій окремих воїнів,
КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ
УСНЕ
ВИКЛАДАННЯ
НАВЧАЛЬНОГО
МАТЕРІАЛУ
ПОКАЗ
ПРАКТИЧНІ
МЕТОДИ
ОБГОВОРЕННЯ
МАТЕРІАЛУ, ЩО
ВИВЧАЄТЬСЯ
МЕТОДИ
КОНТРОЛЮ І
САМОКОНТРОЛЮ
САМОСТІЙНА
РОБОТА
ВОЇНІВ
розрахунків і підрозділів; показ натуральних і образних засобів наочності;
демонстрацію фільмів та ін.
4. Практичні методи поділяються на: практично-репродуктивні;
практично-евристичні; практично-дослідницькі (проблемні). Вони
включають практичні заняття, групові вправи, лабораторні роботи, вправи,
обслуговування бойової техніки та озброєння, несення вартової, бойової та
інших видів служб тощо. Наприклад, основними різновидами занять у
військах зв’язку з групових вправ є тактико-стройові заняття, часткові та
комплексні тренування, тактико-спеціальні заняття і навчання, командно-
штабні навчання, навчання військ.
5. Самостійна робота об’єктів навчання, яка поділяється на усі форми, які
були в попередніх методах, тобто, наприклад, словесно-наочно-практично-
інформаційні. Вона включає: роботу з друкованими джерелами; самостійне
вивчення техніки; самостійне тренування; самостійний перегляд кінофільмів,
телепередач та ін.
6. Методи контролю та самоконтролю в навчанні включають:
індивідуальну контрольну співбесіду; опитування; письмові роботи;
тестування; контрольні роботи; машинний контроль; самоконтроль; іспит;
залік тощо (рис. 15).
Безумовно, ця класифікація методів навчання є недосконалою. Але в ній
враховано: по-перше, сучасні дидактичні системи та їх вплив на методику
навчання військовослужбовців; по-друге, як позитивні аспекти класифікації
методів навчання, які мали місце в історії дидактики, так і сучасні підходи до
розв’язання цієї проблеми вітчизняними і закордонними вченими-дидактами;
по-третє, зміст і особливості методичної системи процесу навчання в
Збройних силах України, і врешті-решт, активні методи навчання, які
органічно включені до відповідних груп методів навчання. Зробимо кілька
зауважень до останнього.
Рис. 15. Основні різновиді методів навчання військовослужбовців
КОНТРОЛЬ І
САМО-
КОНТРОЛЬ
опитування
письмові
роботи
ОСНОВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
УСНЕ
ВИКЛАДАННЯ
НАВЧАЛЬНО-
ГО МАТЕРІАЛУ
ОБГОВОРЕН-
НЯ МАТЕРІА-
ЛУ, ЩО ВИВ-
ЧАЄТЬСЯ
ПОКАЗ ПРАКТИЧНІ
МЕТОДИ
САМОСТІЙНА
РОБОТА
розповідь
пояснення
оповідання
лекція
бесіда
семінар
дискусія
мозкова
атака
інтелектуаль-
на розминка
тощо
демонст-
рація
ілюст-
рація
практичні
заняття
групові
вправи
інструктаж
вправи
тренування
тощо
робота з
друковани
ми дже-
релами
самостій-
не вивчен-
ня техніки
самостій-
не трену-
вання та
і
тестуванн
контроль-
ні роботи
само-
контроль
тощо
Деякі автори, наприклад, Я.Богуш, Ю.К.Бабанський, активні методи
навчання відносять до окремої групи. Це, напевно, з причини їх новизни,
нестандартності та оригінальності виправдовує себе. Але, на думку автора,
такий їх штучний відрив від традиційних методів навчання тільки завдає
шкоди як теорії, так і практиці навчальної діяльності тому, що таке ставлення
до цієї складної проблеми лякає певну частину педагогів і не сприяє
позитивному ставленню до неї. Тільки комплексний розгляд і застосування
традиційних і активних методів навчання, їх перенесення на загальну
методику навчальної діяльності допоможе успішно розв‘язувати цю досить
складну проблему. Саме тому автор включає їх у відповідні групи
традиційних методів навчання, які вони збагачують і вдосконалюють новою
сучасною методикою навчання військовослужбовців.
Але в той же час з дидактичною метою традиційні та активні методи у
даному посібнику розглядаються в окремих главах. Це пов’язано з тим, що
вони, по-перше, практично у військовій дидактиці не висвітлювалися, по-
друге, вимагають до себе особливої уваги та психолого-педагогічного
обгрунтування і, по-третє, потребують формування позитивної мотивації до
них.
Таким чином, вибір військовим педагогом відповідних методів навчання
залежить від сполучення конкретних обставин і умов протікання військово-
дидактичного процесу та педагогічної майстерності суб’єкта навчання.
Отже, вибір методів навчання залежить від:
загальних і військово-професійних цілей освіти, виховання, розвитку і
психологічної підготовки військовослужбовців Збройних сил України;
провідних установок сучасної загальної та військової дидактики;
особливостей, змісту, методів і форм підготовки військовослужбовців
конкретних видів і родів військ;
особливостей змісту професіограми конкретного військового спеціаліста;
особливостей змісту і методики викладання конкретної навчальної
дисципліни та визначених її специфікою вимог до добору
загальнодидактичних методів;
мети, задачі, змісту матеріалу та дидактичного задуму конкретного
заняття;
наявності часу на вивчення даної теми, розділу, рівня розумової та
фізичної підготовленості об’єктів навчання;
рівня оснащення навчально-матеріальної бази;
педагогічної майстерності військових педагогів;
методичного задуму конкретного заняття та ін.
Враховуючи ці обставини та умови, військовий педагог вибирає
конкретний метод навчання для вирішення певної навчально-пізнавальної
задачі. Про правильний вибір методу навчання свідчить характер діяльності
та взаємовідносин суб’єктів і об’єктів навчання, глибина і міцність
опанування військово-професійних знань, навичок, вмінь, і також те, якою
мірою він викликає пізнавальну, емоційну і практичну активність
військовослужбовців та формує у них мотивацію навчально-пізнавальної
діяльності.
5.2. Характеристика традиційних методів навчання
військовослужбовців
Як ми переконалися під час аналізу становлення та розвитку методів
навчання, вони мають історичний характер. Ці методи, які
використовувалися протягом багатьох століть, визначаються як традиційні.
Вони не втратили свою методичну цінність і сьогодні, тому успішно
застосовуються на всіх рівнях освіти, у тому числі й у військовій. Щодо
військової дидактики, то до них належать словесні, наочні, практичні,
самостійні, контрольні методи.
В останні десятиріччя під впливом розвитку загальної дидактичної науки і
педагогічної психології створено сучасні нестандартні методи навчання, які
називаються у дидактиці активними методами навчання. Вони
використовуються з метою активізації пізнавальної діяльності об’єктів
навчання за допомогою спеціальних засобів. У практиці військових педагогів
знаходять застосування такі активні методи навчання: аналіз конкретної
ситуації, інтелектуальна розминка, сократичний метод, ”мозковий штурм”
(”атака”), навчально-тематична дискусія, військово-професійна гра,
професійна консультація, організаційно-діяльна гра та ін. Аналіз цих методів
буде зроблено у главі ”Активні методи навчання”.
5.2.1. Традиційні методи навчання
Усне викладення навчального матеріалу. Навчання воїнів відбувається
за допомогою різних засобів. Особливе місце серед них посідає слово. Ці
методи, які здійснюються за допомогою слова, називаються вербальними (від
лат. verbalis – усний, словесний).
Процес викладання-учіння не може проходити без вербального
спілкування, тобто він повинен спиратися на слово. А інші методи,
наприклад, показ, можуть тільки допомогти якісно організувати цей процес.
Слово – це вираження нашого мислення, воно полегшує обмін досвідом,
взаєморозуміння і співробітництво, супроводжує спостереження і
експеримент, має місце у всіх формах розумової діяльності людини.
Часто можна зустріти думку про те, що достатньо нормально говорити,
щоб кожна лекція справила необхідний вплив на військовослужбовців. Ця
думка не є слушною, тому що існує велика різниця між вживанням слова у
щоденному житті та у дидактичному процесі. Ми не завжди повинні
говорити щоденно так, як робимо це під час занять, коли намагаємося, щоб
викладений навчальний матеріал мав певний вираз, забарвлення і вплив.
Однією з умов ефективності усного мовлення є голос, чіткі дикція та вимова,
уміння користуватися такими прийомами, як темп, ритм, динаміка, інтонація,
забарвлення, модуляція, чіткість, конкретність і змістовність слова і речення.
На людину більше справляє враження не те, що вона чує, а теу, як це
промовляється.
Розвиток наочних засобів навчання, зокрема ЕОМ і навчального
телебачення, анітрохи не зменшили ролі слова у процесі навчання, а,
навпаки, свідчить про недостаток людського спілкування у такому навчанні.
Виявилось, що при недостатку спілкування випадає виховний аспект
навчальної діяльності.
Безумовно, однією з головних умов ефективності впливу слова на
військовослужбовця є особистість мовця, її захопленість, упевненість,
впевненість у слушності того, про що він говорить. Наприклад, офіцер, який
має авторитет серед особового складу, ефективніше впливає на підлеглих,
ніж неавторитетний. У зв’язку з цим, мовна культура військового педагога і
його авторитет – найважливіші умови ефективності цього методу. І, навпаки,
військовий педагог, який не уміє пояснювати, є винуватцем поганої
успішності об’єктів навчання, їх негативного ставлення до того предмета
бойової та гуманітарної підготовки, який він викладає. Мовна майстерність
військового педагога є зразком для формування культури мови у
військовослужбовців.
Основними різновидами цього методу є розповідь, пояснення, лекція, їх
різновиди, які використовуються з метою повідомлення воїнам нових знань,
пояснення порядку виконання тих чи інших дій, будови бойової техніки та
зброї, ознайомлення особового складу з новими для них фактами та подіями
тощо.
З метою полегшення опанування офіцерами основами методів усного
викладання навчального матеріалу перейдемо до їх аналізу.
Однією з найпростіших і, водночас, найпоширенішою і використовуваною
в процесі навчання військовослужбовців є розповідь. Метод розповіді
передбачає усне живе і образне, емоційне і послідовне викладання переважно
фактичного матеріалу в пояснювальній чи оповідальній формі. Він
використовується на всіх етапах навчання військовослужбовців. Змінюється
лише характер розповіді, її обсяг і час тривання. У навчанні
військовослужбовців розповідь переважно застосовується під час тих занять з
бойової та гуманітарної підготовки, коли вивчаються історичні події, явища
суспільного життя, будова і принцип дій бойової техніки та зброї тощо.
Основними різновидами розповіді є наукова-популярна розповідь (заснована
на аналізі фактичного матеріалу), художня розповідь (образний переказ
різноманітних фактів, подій, вчинків та ін.), розповідь-опис чи оповідання
(послідовний виклад основних ознак, особливостей предметів і явищ
навколишнього середовища, наприклад, опис історичних подій).
Основні педагогічні вимоги до розповіді:
повинна мати пізнавальну та виховну спрямованість;
давати тільки достовірні та науково обгрунтовані факти;
містити достатню кількість яскравих прикладів, які доводять
обгрунтованість викладених положень;
мати чітку логіку і доказовість викладання;
бути образною і емоційно забарвленою;
містити елементи особистої оцінки і ставлення військового педагога до
змісту матеріалу, який вивчається;
висока культура мови військового педагога (чітка, доступна, правильна,
особисто забарвлена).
У навчальній практиці дуже часто разом з розповіддю або окремо
використовується пояснення. У порівнянні з розповіддю, яка переважно має
оповідно-повідомлюючий характер, пояснення пов’язане з аналізом,
тлумаченням і доказом різних аспектів матеріалу, що вивчається. Це можуть
бути, наприклад, тлумачення різних закономірностей, суттєвих властивостей
явищ, які вивчаються, та окремих понять.
Пояснення – це переважно монологічна форма викладання навчального
матеріалу, коли є необхідність доведення або обгрунтування певного
положення (закону, принципу), розкриття основи взаємодії в бою, сутності
різних військових явищ, аналізу актуальних міжнародних і військових
відносин та іншої різноманітної інформації.
Пояснення виконує свою навчально-виховну функцію тільки у тому разі,
коли військовий педагог постійно пам’ятає про такі його елементи:
пізнавальний, рефлексивний, емоційний і нормативний. Відповідна
модуляція голосу, правильна мова і слушно вибрані слова, які відповідають
рівню розвитку воїнів, відіграють суттєву роль у поясненні. У зв’язку з тим,
що воно повинне впливати на почуттєву сферу особистості
військовослужбовця, військові педагоги повинні постійно емоційно
посилювати зміст матеріалу, що вивчається. Для підсилення ефекту
пояснення можна також використовувати різні наочні засоби (картини,
таблиці, моделі, муляжі тощо).
З практики дидактично-виховної роботи відомо, що надмірне збільшення
часу на пояснення викликає стомлюваність і зниження уваги
військовослужбовців. Цей недолік пояснення можна компенсувати,
епізодично використовуючи під час його проведення елементи дискусії,
опиту, розповіді та різноманітних прийомів проблемного навчання.
Отже, ефективне використання методу пояснення вимагає:
докладного і чіткого формулювання навчальної задачі, сутності проблеми,
яка вивчається;
послідовного розкриття причинно-наслідкових зв’язків;
використання переконливих прикладів, аргументів і доказів;
використання порівняння, зіставлення, аналогії, застосування яскравих
прикладів, бездоганної логіки викладання та ін.
Пояснення, яке є самостійним методом викладання навчального матеріалу,
може також становити суттєвий прийом інших методів навчання. Наприклад,
лекції, показу, практичного заняття, вправи, інструктажу.
Широке застосування у навчальній практиці військ має лекція. Головна
різниця між лекцією, розповіддю та поясненням полягає у тому, що лекція
використовується для розгорнутого теоретичного повідомлення, наукового
аналізу та обгрунтування складних і об’ємних військово-наукових проблем. Її
типовими ознаками, перенесеними з методики вищої військової школи, є
систематичність, логічна послідовність, наукова обгрунтованість, які
полегшують її сприйняття і розуміння, тривалість (як правило, лекція триває
дві навчальні години), запис плану і рекомендованої літератури, введення і
характеристика певних загальних і військово-наукових проблем, розкриття і
деталізація цієї навчальної проблеми, завершальні висновки військового
педагога, відповіді на запитання військовослужбовців.
Безумовно, лекція у порівнянні з розповіддю і поясненням вимагає від
воїнів значних зусиль і розумової підготовки. Наприклад, під час пояснення
підвищену увагу і емоційний інтерес воїнів можна викликати та
підтримувати за допомогою ораторської майстерності військового педагога,
що сприяє сприйманню і розумінню теми, яка вивчається. Але для лекції
цього недостатньо. Основні її типові ознаки передусім звернені до інтелекту
воїнів, вимагають підвищеної уваги та розвинутого мислення. У зв’язку з
цим, лекція, як навчальний метод, вимагає від військового педагога
грунтовного володіння матеріалом, що вивчається, уміння викликати
поглиблений інтерес до проблеми, майстерне її викладання, спонукання до
неї позитивної мотивації, уміння управляти розумовою діяльністю об’єктів
навчання.
Розрізняють кілька типів навчальних лекцій. Наприклад, В.Оконь їх
класифікує на традиційні (зміст матеріалу дається у готовому для
запам’ятовування виді), проблемні (аналізується певна наукова або практична
проблема) і розмовні (грунтується на переплетенні розмовних фрагментів
лекції з відповідями слухачів або виконанням ними певних теоретичних або
практичних завдань) (92, с.340; 45, с.274-275).
За відповідної підготовленості воїнів строкової служби, офіцерів та
прапорщиків, а також у військових інститутах можна використовувати:
курсові та монографічні лекції;
лекції-дискусії;
лекції-консультації;
програмовані лекції;
лекції з використанням техніки зворотного зв’язку та ін.
Безумовно, ці види лекцій активізують навчально-пізнавальну діяльність
об’єктів навчання і сприяють підвищенню ефективності дидактичного
процесу. Вони характеризуються проблемністю і концептуальністю.
У дидактичній практиці військ для навчання воїнів передусім
використовуються традиційні і проблемні лекції. Вибір виду лекції залежить
від багатьох факторів. Військовий педагог повинен враховувати рівень освіти
підлеглих, наявність у них навичок і умінь роботи під час лекції, зміст і
особливості навчальної дисципліни, особисту підготовленість та ін. Отже,
лекцію військовий педагог, незалежно від її виду, може використовувати
тільки у тому випадку, коли у нього є впевненість у її доцільності, існує
відповідна розумова підготовленість підлеглих, і вони здатні до активної
роботи під час її проведення. В іншому разі можна рекомендувати проводити
це заняття методом лекції-бесіді, що представляє більш спрощений варіант
навчальної лекції. Під час проведення такої лекції значно спрощується її
зміст, здійснюється більш детальний аналіз проблеми, яка вивчається,
підтримується тісний контакт військового педагога з воїнами, з’ясовується
рівень і глибина засвоєння ними матеріалу лекції. Особливість лекції-бесіди
полягає у тому, що педагог висуває перед воїнами навчальні проблеми,
обмірковує вголос, приводить докази та антидокази, дає можливість
підлеглим відповісти на ці питання і здійснити обмін думками, допомагає їм
самостійно робити висновки для практичної діяльності.
Прийнявши рішення про проведення лекції, військовий педагог повинен
досконало визначити її вид і зміст, оскільки лекція, у якій відсутній
відповідного змісту, або змістовна лекція, але прочитана без уміння викладу –
не зацікавить воїнів і не досягне своєї дидактичної та виховної мети. Робота
над змістом лекції, який випливає з програм бойової або гуманітарної
підготовки і сучасних досягнень у відповідній галузі науки та техніки,
включає добір і опрацювання матеріалу відповідно до розумового рівня
розвитку більшості воїнів. Вдале її читання вимагає вміння подавати
навчальний матеріал, певної інтонації голосу, темпу мови, міміки і
жестикуляції Про відповідну методику проведення лекції приймає рішення
сам військовий педагог. Напевно, у молодих педагогів обов’язково має бути
текст лекції. Також необхідно чітко з’ясувати проблему підтримання
постійного контакту з аудиторією. Безумовно, просте озвучення тексту лекції
не сприяє контакту педагога зі слухачами.
Про вдалу лекцію говоримо у тому разі, коли вона проведена з
відповідною дикцією, ясною, доступною і правильною мовою, відповідає
інтелекту і здібностям воїнів, містить достатню кількість яскравих прикладів,
коли викладені всі основні положення лекції, існує тісний контакт з
аудиторією і пізнавальна та виховна функція.
Найважливішими факторами, які детермінують ефективність лекції, є
глибоке і всебічне володіння педагогом її змістом, уміння викликати і
підтримувати інтелектуально-емоційний контакт з воїнами. З цією метою
рекомендується зв’язок матеріалу, який вивчається, з життєдіяльністю
військового підрозділу та частини, актуальними проблемами країни та світу.
Звичайно, від лекції вимагається, по-перше, доведення до воїнів за
найкоротший час якомога більше військово-спеціальних та інших знань, по-
друге, сприяння формуванню властивостей і рис захисника Вітчизни, по-
третє, подання фахової допомоги у самовдосконаленні військовослужбовця,
по-четверте, формування і розвиток мотивації навчально-пізнавальної
діяльності та військової діяльності. Таке завдання виконують усі види лекцій,
коли вони всебічно підготовлені та методично обгрунтовано проведені.
Незалежно від форми проведення лекції та її дидактично-виховних завдань
вона складається з трьох частин: вступної, основної та заключної. У вступній
частині воїни отримують інформацію про мету, тему і проблеми лекції.
Основна частина дає всебічний аналіз проблем, які вивчаються, та їх
систематизацію. У заключній частині здійснюється короткий аналіз
розглянутих під час лекції проблем, формулюються висновки і визначаються
завдання для самостійної роботи.
Дидактична практика свідчить про те, що ефективність лекції залежить
від таких факторів:
старанної підготовки основних положень лекції та їх наукової та
методичної обгрунтованості;
обгрунтованої підготовки наочних та інших засобів забезпечення лекції;
відповідного оформлення та технічного забезпечення місця проведення
лекції:
вдалого, невимушеного початку лекції;
постійного підтримування двостороннього інтелектуально-емоційного
контакту зі слухачами, заохочення до діалогу, доведення змісту лекції не за
допомогою гасел та загальних слів, а наукової аргументації;
доступного, послідовного і дохідливого викладення матеріалу та його
зв’язку з попереднім навчанням і військовою практикою;
застосування під час лекції різноманітних прийомів активізації уваги воїнів
та актуалізації їх знань (наприклад, пояснення, ілюстрація, демонстрація,
фільм, телебачення тощо);
прагнення до того, щоб лекція була не тільки джерелом певних знань, а,
водночас, виконувала консультаційні та орієнтовані функції щодо
подальшого самостійного вивчення і дослідження воїнами даної навчально-
пізнавальної проблеми;
синхронізації змісту матеріалу, що викладається, з відповідними
навчальними посібниками, підручниками, інструкціями, статусами та
засобами наочності;
простого, натурального, емоційно насиченого і науково обгрунтованого
викладення змісту лекції;
обов’язкового конспектування основних положень лекції, як її
обов’язкового елементу;
врахування групових та індивідуальних інтересів воїнів тощо.
Отже, лекція – це розгорнуте теоретичне викладення, науковий аналіз
теоретичних і практичних проблем, великих за обсягом, логічною побудовах
та тісно поєднаних з поясненням, розповіддю і доведенням.
5.2.2. Метод обговорення матеріалу, що вивчається
Головний недолік усного викладання навчального матеріалу, який полягає
у монолозі, компенсується методами обговорення матеріалу, що вивчається.
Ця група методів передбачає колективну навчально-пізнавальну роботу
суб’єктів і об’єктів навчання та забезпечує активний зворотний зв’язок у
процесі навчання. Такий характер спільної роботи військового педагога з
воїнами визначається діалогом (від грец. dialogos – розмова між двома або
кількома людьми).
Обговорення матеріалу, який вивчається, у військовій дидактиці має за
мету допомогти об’єктам навчання в невимушених обставинах всебічно
проаналізувати специфіку і зміст навчального матеріалу, правильно
осмислити та закріпити і, відповідно, обгрунтувати його, навчити
використовувати у їхній військово-практичній діяльності. Ця група методів
навчання у сполученні з іншими методами широко застосовується у процесі
навчання військовослужбовців.
Основні різновиди цієї групи методів: бесіда, мозкова атака,
інтелектуальна розминка, дискусія, ділова гра, семінар та ін.
Бесіда – метод словесного обговорення матеріалу, що вивчається, є
найпоширенішим у навчанні військовослужбовців. Вона є діалоговим
методом навчання і має певні пошукові та активізуючі властивості. Бесіда
здійснюється у формі цілеспрямованої і старанно підготовленої розмови
військового педагога з воїнами. При цьому він знає відповіді на всі
запитання, які підготовлені заздалегідь для обговорення з підлеглими.
Основні різновиди навчальної бесіди: вступна (проводиться з воїнами як
підготовка до групових, тактично-стройових, тактичних та інших практичних
занять, до вивчення нового матеріалу), повідомлююча (базується на
спостереженнях, певних документах та ін.), бесіда-повторення (проводиться
для закріплення навчального матеріалу), контрольна (використовується для
перевірки знань, які засвоєні), репродуктивна (використовується для
відтворення матеріалу, який було засвоєно раніше), катехізисна (спрямована
на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам’яті), евристична
(військовий педагог за допомогою вміло поставлених запитань і проблем
скеровує об’єкти навчання на формування нових знань, висновків, правил,
законів, логічних обгрунтувань, використовуючи наявні знання і досвід) та
ін.
Але використання бесіди у навчанні воїнів є доцільним тільки у тому разі,
коли воїни оволоділи необхідною сукупністю знань з теми, що вивчається,
ознайомлені з проблематикою і мають певний особистий досвід. Відсутність
цих умов веде до перетворення бесіди в нудне і беззмістовне балакання. Коли
військовий педагог з’ясовує слабку підготовку воїнів до бесіди, напевно,
замість того, щоб “бавитися” в запитання і штучно, насильно примушувати їх
відповідати на них, краще самому викласти питання, що вивчається, з
аналізом фактів і явищ і, безумовно, наданням варіантів їх вирішення або
вмілим використанням однієї з різновидів бесіди, яка є більш методично
обгрунтована і оптимальна в даній дидактичній ситуації.
Метод бесіди, який вважається дієвим способом розвитку розумових
процесів і формування необхідних властивостей захисника Вітчизни,
використовується у тих випадках, коли проблеми, які слід обговорити, є
надмірно складними, і воїни не в змозі їх зрозуміти як самостійно, так і під
час проведення занять іншими методами. Бесіду можна застосувати як
окремий прийом навчання під час лекції для більш дохідливого пояснення
певних її складних положень. Після лекції рекомендується її
використовувати для поглиблення знань, які вимагають додаткової
самостійної роботи, а також з метою обговорення і контролю рівня
опанування.
Незалежно від мети, методика добре підготовленої бесіди складається з
таких частин:
вступна (нагадується і викладається основна інформація, яка стосується
методики та змісту проведення бесіди);
основна (ознайомлення з новими проблемами, їх зв’язок з попередніми
знаннями, відповідне їх обговорення і аналіз, спільне обгрунтування);
заключна (підсумок результатів обговорення, аналіз і оцінка відповідей
воїнів, завдання для самостійної роботи і рекомендації щодо використання
отриманих знань у практичній діяльності).
Дієвість бесіди та активну участь у ній воїнів забезпечують чітке
з’ясування ними її мети і змісту, акцентування й повторення її вузлових
проблем і способів їх розв’язання, зв’язок з попередніми знаннями та
військовою практикою, застосування спеціальних прийомів активізації
навчально-пізнавальної діяльності об’єктів навчання та ін.
Результативність бесіди безпосередньо пов’язана з умінням військового
педагога правильно сформулювати запитання до проблеми, яка вивчається.
Наш співвітчизник К.Д.Ушинський писав: ”Вміння ставити питання і
поступово підсилювати складність і трудність відповідей є однією з головних
і необхідних педагогічних звичок” (71 , с.314). Питання необхідно
формулювати таким чином, щоб “зачіпити” емоційно-мотиваційну сферу
особистості військовослужбовця. Такі прийоми викликають позитивне
ставлення воїнів до проблеми, яка вивчається, активізують їх навчально-
пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери та збагачують психіку.
Обгрунтована методика бесіди не тільки впливає на розумові процеси воїна,
але й формує його особистість і справляє на неї безпосередній виховний
вплив. Від офіцерів вимагається таке формулювання запитань, щоб вони
були однозначні, мали емоційне забарвлення, допомагали зрозумінню змісту
проблеми і сприяли ідентифікації воїна з військовою службою. Найбільш
ефективними, безумовно, є проблемні запитання, які викликають певну
розумове напруження, але, водночас, сприяють розвитку інтелекту воїнів.
Також зміст питання і його конструювання залежать від предмета і характеру
проблеми, яка вивчається, рівня освіти та підготовленості слухачів. Тому
військовий педагог повинен обов’язково врахувати ці умови під час
підготовки плану і змісту бесіди та формулювання відповідних запитань.
Бесіда краще виконує свою дидактичну роль тоді, коли військовий педагог
ставить запитання до всього підрозділу, а не до окремих воїнів. Такий спосіб
постановки запитань змушує воїнів до творчої активності та сприяє їх
активній участі в обговоренні навчальних проблем. Тому між постановкою
запитання перед воїнами та їхніми відповідями має бути певна пауза, яка їм
необхідна для розуміння проблеми, її обмірковування і відповідного
формулювання власної відповіді. В іншому разі в бесіді беруть участь тільки
військовий педагог і воїн, до якого звернуте запитання, а інші воїни будуть
тільки пасивними спостерігачами цього процесу.
З дидактичного погляду найефективнішою є така педагогічна ситуація, в
якій воїни самі формулюють запитання, визначають своє емоційне ставлення
до них і беруть активну участь в їх вирішенні. Такі запитання мають ряд
переваг над тими запитаннями, які ставить військовий педагог: 1) вони є
результатом розумової діяльності воїнів під час бесіди; 2) за такими
запитаннями уважно слідкують товариші по службі і, відповідно, активно їх
обговорюють; 3) вони значно впливають на почуттєву сферу особистості і,
відповідно, справляють виховний вплив на самих військовослужбовців; 4)
вони допомагають військовому педагогу краще зрозуміти рівень володіння
воїнами проблеми, яка вивчається; 5) вони сприяють пізнанню військовими
педагогами індивідуально-психологічних особливостей підлеглих, і,
відповідно, більш цілеспрямовано індивідуалізувати їх навчальну діяльність.
Безумовно, дидактична цінність бесіди залежить не тільки від змісту,
уміння ставити питання, але і від змісту і способу формулювання відповідей.
Тому офіцер повинен уважно стежити за відповідями воїнів, за їх повнотою,
правильністю, обгрунтованістю і емоційною забарвленістю. Коли відповідь
воїна є помилковою, офіцер не повинен про те говорити відкрито. Доцільно у
такому разі ставити, наприклад такі запитання: “Хто має щодо розв’язання
цієї проблеми іншу думку?” або “Хто має бажання доповнити?” Зміст і форма
постановки таких запитань стимулюють активну розумову роботу підлеглих,
а не навпаки. Тільки після цього педагог повинен констатувати правильність
відповіді, коли вона обгрунтована, повна і, навпаки, сам давати правильну
відповідь, коли вона є помилковою або неповною, водночас вказуючи на
помилки, які було зроблено.
Ефективність бесіди також залежить від уміння військового педагога
керувати ходом бесіди, уважно стежити за межами часу, який було
заплановано для розгляду відповідної проблеми, ставити основні та додаткові
запитання, не відволікаючись на другорядні проблеми, уважно слухати
відповіді воїнів, стежити за їх емоційним станом, залежно від їх змісту і
характеру ставити наступне запитання.
Отже, дидактична дієвість і ефективність бесіди залежать:
від її старанної та всебічної підготовленості;
змістовності та конкретності проблемних питань;
ознайомленості воїнів з проблемою бесіди;
уміння військового педагога уважно стежити за ходом бесіди, реакцією
воїнів і змістом відповідей;
уміння військового педагога спрямувати розумову діяльність воїнів на
розв‘язання основної проблеми, яка вивчається;
заохочення воїнів до активної творчої участі в бесіді;
уміння спілкуватися з воїнами, яке повинно мати гуманістичну
спрямованість;
від правильного вибору методики розглядання проблеми (індуктивна і
дедуктивна залежно від змісту проблеми та глибини і широти ознайомлення
воїнів з проблемою, яка вивчається) тощо.
Результативність бесіди, а також ряду інших методів навчання, залежить
від уміння організувати під час їх здійснення дискусію, яка є дійовим
методом обговорення проблеми, яка вивчається. Вона передбачає колективне
обговорення якоїсь спільної проблеми, під час якого пізнається істина.
“Сутність дискусії, – згідно Ч.Купісевича, – полягає в обміні думками на
певну тему між суб’єктами і об’єктами навчання або тільки між об’єктами
навчання” (89, с.142). При цьому ці думки можуть бути власними або
спиратися на погляди інших людей. Ефективну дискусію характеризує
розмаїття думок, бажання шукати найбільш придатний варіант рішення
дидактичної проблеми і активна участь в ній її учасників. У порівнянні з
лекцією і бесідою вона створює сприятливі умови для активізації воїнів і
впливу на їх психіку, зокрема, на творчу уяву. Навчально-виховна дієвість
дискусії полягає в тому, що вона вимагає від воїнів не простої відповіді на
запитання, а, навпаки, обгрунтованої та емоційно забарвленої, змістовного
обгрунтування свого варіанту розв‘язання цієї дидактичної проблеми та
ясного і чіткого висловлювання своїх думок. Характер дискусії викликає
сильні емоційні почуття її учасників, сприяє виникненню різних групових
соціально-психологічних явищ, формує навички та уміння колективної
роботи і уміння вислухати позиції та думки інших воїнів.
Різні види навчальної дискусії можна застосовувати під час дидактичної
роботи з різними категоріями військовослужбовців.
В.Оконь пропонує три види дискусії: ”побіжна” (виникає стихійно під час
розгляду і обговорення складних питань, які цікавлять більшість воїнів),
дискусія, яка спрямована на формування переконань і справжня навчальна
дискусія (спеціально організовується для розглядання важливої дидактичної
проблеми) (44, с.274-275). Також існують інші види дискусії. Можна
виділити: спостережну дискусію (участь у ній бере тільки певна частина
особового складу, а інша – тільки спостерігє), багаторазова дискусія (воїни
спочатку вивчають і розглядають проблему в малих групах, а потім
результати обговорення в цих групах дискутують у складі підрозділу),
лімітована дискусія (у 5-7-особових групах протягом 5-10 хвилин
дискутуються певні дидактичні проблеми), конференційна дискусія (вимагає
всебічної підготовленості до неї кожного учасника, у зв’язку з цим
відбувається, як правило, тільки в тих середовищах, які мають відповідну
розумову підготовку. Наприклад, у військових інститутах, де дидактичні
проблеми дискутуються у секціях, а тільки потім на пленарному засіданні).
Деякі види дискусії стали самостійними методами навчання, які
визначаються як активні. Це, наприклад, круглий стіл, ”мозкова атака” та ін.
Навчальні дискусії можуть викликати інтерес до їх предмета, безумовно,
тільки тоді, коли вони вміло організовані. Попередня підготовка військового
педагога полягає у визначенні дидактичної проблеми, а звідси й теми
дискусії, її поділу на питання, що обговорюються. Підготовка воїнів полягає
у читанні різноманітної літератури з теми дискусії.
Методика проведення дискусії складається з трьох етапі. На першому
етапі відбувається зацікавлення воїнів проблемою дискусії, на другому –
здійснюється дискусія власне дидактичних проблем, на третьому – підсумок і
формулювання висновків.
Вирішальну роль у забезпеченні ефективності дискусії відіграють правила
її ведення. Творча ініціатива військового педагога та активна участь у ній
воїнів забезпечують ефективність її проведення. Дидактично-виховної мети
дискусії буде досягнуто тільки у тому разі, коли всі її учасники
дотримуються таких правил:
однозначне визначення дидактичної проблеми;
докладне уявлення методів її вирішення;
чітке визначення змісту понять і категорій, якими будуть користуватись
учасники для вирішення проблеми;
обов’язкове обгрунтування власної позиції;
можливість відкритого висловлювання своїх думок та поглядів і
шанобливе ставлення до опонентів та їх поглядів.
До найскладніших проблем належить уміння військового педагога
керувати перебігом дискусії. Щоб вона досягла своєї мети і творчо
розвивалася, військовий педагог не може припуститися будь-якого
обмеження обгрунтованої дискусії воїнів. Монгольське прислів’я говорить:
”Коли випустиш коня – його ще можна піймати, коли вимовиш слово – його
вже не спіймаєш”. Тому не можна ”гасити” дискусію критичними та
категоричними висловлюваннями, а, навпаки, необхідно користуватися
такими виразами, як, наприклад, ”на мою думку”, ”мене не переконують
подані аргументи про те… ”, ”не можу погодитися з тим… ”, ”я вважаю… ” та
інші, які сприяють творчій і відкритій дискусії. Обов’язок військового
педагога – поступово вчити воїнів умінню обгрунтовано дискутувати,
наводити вагомі аргументи на захист своєї позиції, розмірковувати
принципово, щиро, невимушено, шанувати опонента і його погляди.
Вищевикладені рекомендації щодо ведення дискусії випливають з такту
дискусії, тобто з уміння військового педагога керувати її перебігом і
своєчасно вносити відповідні корективи, виходячи зі змісту дискусії і
характеру її перебігу. Наприклад, не можна, напевно, очікувати позитивних
змін у мисленні, емоційно-вольовій сфері та вчинках її учасників, коли
педагог компрометує або насміхається над тими воїнами, які мають
помилкові позиції. У зв’язку з цим, навіть неслушні, хибні відповіді
необхідно трактувати з повагою і приязню, не допускати насмішок і жартів
над ними з боку інших учасників дискусії.
Також серед воїнів можуть бути такі, які є несміливими,
закомплексованими або такими, які сумніваються у правильності своїх
аргументів. Заохочувати таких воїнів до активної участі у дискусії можна
поважним до них ставленням, привітливістю, позитивним впливом на їх
емоційно-вольову і мотиваційну сфери, терплячим добиранням до їх сердець
і думок, пошуком власної ефективної методики проведення дискусії та
постійним її удосконаленням. Тому під час дискусії повинна панувати
атмосфера творчості, щирості, невимушеності, принциповості, привітливості,
шанобливості та такту.
Отже, дискусія є дієвою тоді, коли вона збагачує знання і уміння її
учасників, формує їх творчі навички та сприяє їх вдосконаленню.
Підтримання вищевикладених побажань і рекомендацій певною мірою буде
сприяти досягненню цих результатів.
Семінарське заняття багато в чому нагадує бесіду. Одначе проблеми, що
вивчаються і які мають теоретичний і практичний характер, обговорюються
більш грунтовно, всебічно і глибоко. Це колективний науковий пошук певної
дидактичної проблеми і шляхів її ефективного розв‘язання. Учасники заняття
аналізують навчальну проблему, виявляють причинно-наслідкові зв’язки,
висувають шляхи її оптимального розв’язання, відповідають на запитання і
дискутують з тими, хто має протилежні думки.
Умовно можна сказати, що семінар – це творче сполучення позитивних
властивостей бесіди та дискусії, але на більш високому методичному,
науковому і теоретичному рівні. Такі вимоги до семінарського заняття,
безумовно, передбачають відповідний рівень підготовленості об’єктів
навчання. Воно проводиться з курсантами вищих військових навчальних
закладів, офіцерами, прапорщиками, а також сержантами і солдатами, які
мають відповідну освіту і досвід самостійного вивчення складних наукових і
практичних проблем.
Для забезпечення дієвості семінару рекомендується дотримуватися
вищевикладених рекомендацій і побажань, які стосуються проведення бесіди
та дискусії. Більшість з них є актуальними також і для семінару, тому що
всебічна підготовленість учасників до заняття, їх ознайомленість з
проблемою, що вивчається, уміння плідно працювати протягом всього
заняття, активна і творча участь в обговоренні питань заняття, підтримання
відповідного такту є передумовою успіху будь-якого обговорення матеріалу,
що вивчається.
Отже, ефективність семінару забезпечується якісною попередньою
роботою військового педагога (організаційно-технічний, теоретичний і
методичний напрямки роботи є найбільш оптимальними і забезпечують успіх
семінару) і воїнів (вивчення основної та додаткової літератури з проблеми,
що вивчається, підготовка рефератів і виступів), їх активною і творчою
взаємодією (отримання індивідуальних і групових консультацій, робота з
доповідачами та ін.).
Зміст підготовки військового педагога до семінару включає такі заходи:
складання плану семінару з визначенням основної та додаткової
літератури;
опрацювання методичних вказівок для воїнів щодо їх підготовки до
семінару і під час обговорення основних проблем, які вивчаються;
аналіз дидактичних, виховних і методичних підсумків попередніх
семінарів і опрацювання заходів з їх вдосконалення;
підготовка методично обгрунтованого робочого плану семінару;
вивчення рівня ознайомленості воїнів з проблемами семінару і визначення
змісту їх самостійної роботи;
організація індивідуальних і колективних консультацій з воїнами;
надання допомоги воїнам у самостійної роботі над літературою за темою
семінару;
підготовка виставки літератури, наочних посібників та інших засобів
забезпечення семінару;
інструктаж доповідачів і допомога їм у написанні доповідей;
підготовка місця проведення семінару та ін.
Зміст підготовки воїнів до семінару:
ознайомлення з планом семінару, основною і додатковою літературою;
розробка проблем, які вимагають додаткового вивчення;
визначення плану підготовки до семінару;
отримання консультації у керівника семінару;
самостійна робота щодо підготовки до семінару;
занотування основних положень, які стосуються розв‘язання проблеми, що
вивчається;
підготовка рефератів, доповідей (відповідальним за їх підготовку) та ін.
Слабка або недостатня підготовка будь-якої сторони до семінару не сприяє
досягненню його дидактичної та виховної мети і взагалі може спричинити
неуспіх всього заняття. Військовому педагогу необхідно на цей аспект
звернути особливу увагу. Можна сказати: якою була підготовка до семінару –
таким буде результат.
Добре підготовлений і проведений семінар виконує пізнавальну і виховну
функції, які є для нього головними. Він також має допоміжну функцію –
контрольну, яка дозволяє педагогу оцінити рівень опанування об’єктами
навчання програмного матеріалу, внести в дидактичний процес певні
корективи.
Отже, семінар – це головний вид занять для поглиблення і закріплення
знань, формування переконань та розвитку особистості воїна.
Основні вимоги до обговорення матеріалу, що вивчається:
продуманість змісту теми, її проблем та методики обговорення;
визначення цілей і дидактичних та виховних задач заняття;
проблемна постановка запитань;
головна увага – до стрижневих питань та діалектики їх розкриття;
постійне управління перебігом семінару, створення атмосфери
невимушеності, полемічності та творчої активності;
стимулювання дискусії під час обговорення питань, що вивчаються;
забезпечення всебічного розгляду і аналізу навчальних проблем,
об’єктивна оцінка виступів і відповідей, своєчасне їх коригування;
орієнтація воїнів на подальшу самостійну роботу над навчальним
матеріалом та ін.
5.2.3. Наочні методи навчання
Психолого-педагогічні експерименти довели, що 87 відсотків інформації
людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9 відсотків – за
допомогою слуху. З того, що людяна бачить, запам’ятовується 40 відсотків, з
того, що чує – 20 відсотків, а з того, що водночас бачить і чує – 80 відсотків
інформації. З прочитаної інформації запам’ятовується 10 відсотків, також 10
відсотків почутої інформації, а коли ці процеси відбуваються одночасно – 30
відсотків. Якщо застосовуються аудіо-візуальні засоби, то в пам’яті учасників
процесу навчання залишається 50 відсотків переказаної інформації, а час
навчання скорочується на 20-40 відсотків. Цих прикладів достатньо, щоб у
дидактичному процесі одночасно зі словесними методами використовувати
наочні, тобто такі, які, спираючись на різноманітні способи спостереження
процесів, явищ, предметів і дій, впливають на зорові рецептори. Їх значення
настільки є суттєвим, тому що наочне пізнання генетично випереджає
словесне.
Серед наочних методів у навчанні військовослужбовців найчастіше
застосовується метод показу, в основі якого знаходяться ілюстрація і
демонстрація. Показ – це навчальний метод, що являє собою сукупність
прийомів, дій і засобів, за допомогою яких у воїнів створюється наочний
образ предмета, що вивчається, формується конкретне уявлення про нього.
Цей метод практично використовується під час проведення майже усіх видів
занять, незалежно від їх змісту і методики. За його допомогою реалізується
принцип наочності навчання військовослужбовців.
Розрізняються два види показу: ілюстрація і демонстрація. Перший
характеризується як допоміжний при словесному методі, його значення
полягає в тому, щоб яскравіше підкреслити думку військового педагога.
Засоби ілюстрування – це різноманітні картини, плакати, схеми, таблиці,
умовні моделі, муляжі, карти, малюнки на дошці. Головна їх властивість – це
нерухомість. Вони мають “оживати” в розповіді педагога.
Демонстрація характеризується рухомістю засобу показу. Це можуть бути:
певна діюча модель бойової техніки або зброї; навчальний кінофільм чи його
фрагменти; навчальна телепередача; технічний пристрій; комп’ютерний
показ та ін. У вищих військових навчальних закладах комп’ютери надають
можливість моделювати будь-який процес або ситуацію, вибирати найбільш
оптимальні варіанти вирішення навчальної проблеми і відповідно значно
розширюють можливості наочних методів навчання. У демонстрації – менше
елементів супроводу, а більше самостійного значення натурального
експоната, тому вона сприймається більш ефективно, ніж ілюстрація.
Змістовий компонент процесу навчання військовослужбовців і його
характер створюють, по-перше, сприятливі можливості для використання
наочних методів, і, по-друге, передбачають широке їх застосування.
Предметом показу можуть бути: різні елементи або в цілому сучасне поле
бою; місце проведення спеціальних і тактико-спеціальних занять; певні види
бойової техніки та зброї; обзорні таблиці та схеми; предмети мистецтва та ін.
Змістом цього показу, звичайно, є демонстрація різноманітних дій під час
бойової та гуманітарної підготовки і способів їх виконання. Такий показ
створює у воїнів реальне уявлення про їх майбутні навчальні та інші дії і,
відповідно, допомагає психічному загартовуванню їх емоційно-вольової
сфери та формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності. Після такого
методичного обгрунтованого показу воїни значно швидше пристосовуються
до важких умов військової служби та бойової підготовки, впевнено діють в
умовах полігону і підвищеної бойової готовності.
У навчанні військовослужбовців показ можна використовувати і як
окремий метод навчання (наприклад, показ бойової техніки та зброї
військової частини, заняття в музеях, лабораторіях, на виставках, полігонах,
танкодромах, тактичних полях, смузі перешкод, спортивному містечку та ін.),
і як дидактичний прийом (наприклад, під час розповіді, пояснення, лекції,
проблемного заняття та ін.). Залежно від мети занять, теми і підготовленості
воїнів показ може передувати вищевикладеним заняттям, бути основним
видом проведення занять або доповнюючим.
Дієвість показу передусім залежить від старанної всебічної його
підготовки. Тому військовий педагог особисто повинен чітко уявити усі
аспекти показу, добре опанувати його методику і методично правильно
демонструвати предмет показу. Окрім навчальної функції, кожен показ,
особливо з тактико-спеціальної, технічної, спеціальної та інших видів
загальновійськової підготовки, проведений в умовах, наближений до
бойових, виконує виховні, розвиваючі та психологічні функції. Здійснюючи
показ, офіцер повинен створити вигідні психологічно та дидактично
обгрунтовані умови воїнам для спостереження за предметом показу.
Безумовно, обов’язково необхідно управляти цими спостереженнями за
допомогою спеціальних методичних прийомів.
Отже, ефективність показу забезпечується дотриманням таких
методичних умов його здійснення:
чітке і докладне визначення мети та предмета показу;
зосередження уваги воїнів на предметі показу або на відповідному його
елементі та постійне її підтримання;
забезпечення оптимальних умов спостереження для усіх учасників показу;
загальний показ усіх елементів предмета, а потім його повторення по
окремих елементах, приділенням особливої уваги його ключовим елементам;
темп і пояснення відповідних елементів або дій повинні відповідати їх
демонстрації та швидкості;
надання можливості всім учасникам показу доторкнутися до предмета
показу;
використання різноманітних засобів демонстрації предмета показу,
наприклад, показ навчальних фільмів, дії певних військових підрозділів та
ін.;
відповідність елементів показу методиці і змісту заняття (наприклад, в
двогодинній лекції рекомендується використовувати 4 – 7 діафільмових
кадрів, до трьох кінофрагментів з загальним часом демонстрації не більше 10
хвил., відповідно на 4-х годинному семінарі: до 10 – 15 діакадрів і 3 – 4
кінофрагментів. При наявності фонозапису його можна озвучувати 2 – 3 рази
загальною тривалістю до 10 хвил.);
відповідність засобів змісту епізоду заняття показу, тому не
рекомендується їх вивішувати або виставляти заздалегідь;
мотивованість, диференційованість і комплексність застосування методу
показу.
5.2.4. Практичні методи навчання
Показ як навчальний прийом часто використовується під час організації та
проведення занять практичним методом, що має визначальне значення для
всебічної підготовки військовослужбовців. Глибоке опанування воїнами
теоретичного матеріалу суттєво залежить від практичного закріплення його,
тому що практика є критерієм і показником ефективності всього процесу
навчання. Цій групі методів належить надзвичайно важливе місце у практиці
підготовки військ. Власне, найбільш актуальним прислів’я тут є: “Теорія без
практики – мертва”, тому що воїни на полі бою, в першу чергу, перемагають
практичними діями, а не теоретичними розмірковуваннями. Цього же
вимагає головний принцип навчання військовослужбовців: “Вчити війська
тому, що необхідно на війні”. Отже, практичні методи навчання
забезпечують військовослужбовцям формування практичних навичок і умінь,
загартовування психіки та її розвиток, а також допомагають мужньо
переносити тягар та труднощі військової служби і сучасного бою.
Практичні методи включають різноманітні практичні заняття у вигляді
тактико-спеціальних, спеціальних, технічних, вогневих і ряду інших занять
загальновійськової підготовки (рис. 16). Особливе та надзвичайно важливе
місце серед практичних методів посідають тактико-спеціальні заняття і
навчання, навчання військ різної модифікації, які безпосередньо формують,
розвивають і вдосконалюють бойову майстерність військових частин і
підрозділів.
Рис. 16. Основні різновиди практичних методів навчання
військовослужбовців
У вищих військових навчальних закладах і з офіцерами можна успішно
організовувати та здійснювати групові вправи, тактичні, тактико-спеціальні
заняття і навчання, командно-штабні навчання та воєнні (воєнно-спеціальні)
ігри, навчальні практики, військове стажування, лабораторні роботи,
тренування, які передбачають глибоку, всебічну і різноманітну підготовку їх
учасників, уміння виконати складні розумові дії та вимагають від них
значних емоційно-вольових зусиль.
Тут необхідно зробити одне суттєве зауваження. У підручниках з
військової педагогіки не визначені практичні методи навчання, а є тільки
“практичні роботи” або “метод практичних робіт” (12, с.174; 60, с.236-246; 7,
ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ
ГРУПОВІ ВПРАВИ ТАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ КОМАНДНО-ШТАБНІ
НАВЧАННЯ
ВПРАВИ ТАКТИКО-
СПЕЦІАЛЬНІ
ЗАНЯТТЯ
ВОЄННІ (ВОЄННО-
СПЕЦІАЛЬНІ) ІГРИ
ІНСТРУКТАЖ ТРЕНУВАННЯ НАВЧАЛЬНІ ПРАКТИКИ
(СТАЖУВАННЯ)
ЛАБОРАТОРНІ
РОБОТИ
ГРУПОВІ
ЗАНЯТТТЯ
НАВЧАННЯ
ВІЙСЬК ТОЩО
ВОЄННІ (ВОЄННО-
СПЕЦІАЛЬНІ) ІГРИ
с.91-192). Автори підручника “Військова педагогіка” їх відносять до форм
навчання (7, с.170-174). У цих джерелах визначено такі види практичних
робіт:
обслуговування і ремонт бойової техніки та озброєння;
обладнання вогневих позицій;
виконання навчально-бойових задач під час тактичних навчань та бойових
стрільб;
несення вартової та інших видів служб.
При цьому робиться суттєве зауваження про те, що ці заходи можна
вважати методом навчання тільки тоді, коли вони, окрім технічного або
інших завдань, мають і дидактичне (7, с.192). Таким чином, автори перелічені
заходи не визначають як безпосередньо дидактичні методи, а тільки як
допоміжні та побічні. Безумовно, це свідчить про їх певне нерозуміння цих
методів у навчанні військовослужбовців. Тому ці методи “випадають” з поля
зору військових педагогів і не знаходять дидактичного обгрунтовування.
Досвід організації та здійснення військово-педагогічного процесу у
військових підрозділах і частинах доводить, що практичні методи складають
основу бойового навчання воїнів і забезпечують формування індивідуальної
та колективної майстерності. Аналіз робіт сучасних дидактів свідчить про те,
що практичні методи посідають важливе місце на всіх рівнях освіти.
Наприклад, дидакти, які висвітлюють процес навчання у загальноосвітніх
школах, А.М.Алексюк (3), Ю.К.Бабанський (50), Ч.Купісевич (90), В.Оконь
(44), визначають їх як важливі методи закріплення і формування практичних
навичок і умінь. Якщо у середній школі вони з успіхом застосовуються у
навчальному процесі, то у навчанні воїнів вони повинні бути головними.
Серед практичних методів особливого значення набувають тактико-
спеціальні заняття і навчання, навчання військ, які мають різні модифікації.
Вони є стрижнем бойової підготовки військ, служать передусім для
поглиблення, розширення і закріплення військово-професійних знань,
формування і вдосконалення практичних навичок і умінь та розвитку
емоційно-вольової сфери воїнів.
Типовими видами практичного навчання військ і штабів, під час
здійснення яких використовується методика практичного заняття, є групові
вправи, лабораторні роботи, вправи, обслуговування бойової техніки та
озброєння, виконання різних видів службових і бойових задач тощо.
Наприклад, групові вправи використовуються у вигляді тактичних (тактико-
спеціальних) занять і навчань, часткових і комплексних тренувань, командно-
штабних навчань, навчань військ, під час вивчення тактичних і тактико-
спеціальних дисциплін та становлять основу практичного навчання
військовослужбовців і військових підрозділів з організації та забезпечення
бойових дій підрозділів і управління ними в бою.
Залежно від місця проведення цих занять можна виділити, наприклад,
класні, польові практичні заняття, а за кількістю учасників – індивідуальні та
колективні, за характером навчально-пізнавальної діяльності – теоретичні,
теоретико-проблемні, практичні, практично-проблемні та ін.
Ефективність цих занять забезпечується якісною і всебічною їх
підготовкою, яка включає такі дії:
особисту підготовку військового педагога;
вибір місця заняття (наприклад, на місцевості);
складання плану (плану-конспекту) проведення заняття;
підготовку особового складу;
підготовку матеріально-технічного забезпечення.
Вихідні дані щодо методики проведення заняття, його зміст і забезпечення
військовий педагог отримує під час інструкторсько-методичних і показових
занять, які організуються відповідними старшими начальниками. Але, у будь-
якому разі, однією з загальних умов досягнення мети заняття є особиста
підготовка педагога. Цю підготовку складає наступний алгоритм дій:
з’ясування мети і змісту заняття;
вивчення відповідних положень Бойового статуту, методичних посібників
з організації заняття;
обмірковування та обгрунтування навчальних проблем і послідовності їх
опрацювання;
опрацювання на навчальному місці усіх аспектів методики проведення
заняття з приділенням особливої уваги використанню бойової техніки та
зброї;
передбачення ймовірних дій вірогідного “противника” і варіантів реакції
на них;
складання плану-конспекту;
забезпечення особового складу необхідною літературою і методичними
посібниками;
організація самостійної роботи особового складу.
Суттєвим аспектом підготовки до заняття є визначення місця для його
проведення. Воно вибирається, виходячи зі змісту і методики його
проведення. Наприклад, така ділянка місцевості повинна забезпечувати
можливість опрацювання найрізноманітніших практичних дій залежно від
характеру заняття. Наприклад, для організації наступальних дій необхідні
одні умови, а для оборони – зовсім інші. Тому до початку заняття і під час
його проведення необхідно відповідним чином обладнати місце заняття. Це
можуть бути окопи, траншеї, ходи сполучень, різні загородження тощо.
Після цього військовий педагог складає план-конспект, який містить
короткий зміст заняття і методику його опрацювання. Характер його
оформлення залежить від багатьох факторів. Серед них основними є: тема і
зміст заняття, наявність дидактичної інфраструктури та її стан;
підготовленість воїнів; особистий досвід і майстерність військового педагога;
характер проведення заняття (традиційні або нові сучасні методи). План-
конспект повинен бути чітким, конкретним, змістовним, зручним для
використання, містити основні навчальні питання і методику їх опрацювання.
Його затверджує вищестоящий начальник.
Підготовка особового складу до практичного заняття включає:
активну участь воїнів у теоретичних заняттях;
підготовку навчально-матеріального забезпечення практичного заняття;
вивчення відповідних положень Бойового статуту, методичних посібників
та іншої літератури, в якій викладається зміст заняття і характеристика дій
воїнів;
проведення інструктажу, який є суттєвим аспектом підготовки
практичного заняття. У зв’язку з цим, його можна, напевно, визначити як
окремий важливий етап підготовки будь-якого практичного заняття.
Характер і методика інструктажу мають переважно практичний зміст. Тому
цей метод доцільно відносити до практичних методів навчання
військовослужбовців;
розучування практичних дій та їх удосконалення шляхом вправ і
тренувань;
надання допомоги молодим командирам в опрацюванні методики
проведення заняття на навчальному місці, в написанні плану-конспекту і
загальній підготовці до заняття;
доведення засобів безпеки та ін.
Підготовка матеріально-технічного забезпечення практичного заняття
передбачає підготовку його дидактичної інфраструктури. Безумовно,
кількість та характер матеріальних засобів практичного заняття визначаються
його темою і методикою, а також лімітом, який встановлено у відповідних
документах. Усі засоби матеріального забезпечення повинні бути
підготовлені напередодні практичного заняття. Предметами матеріального
забезпечення, наприклад, тактичного заняття можуть бути: навчальні
імітаційні гранати та міни, навчальні та холості набої, вибухпакети, сигнальні
та освітлювальні патрони, навчальні димові гранати, мішені, макети,
радіокеровані мішені та ін. Під час проведення нічних занять додатково
використовуються сигнальні ліхтарики, освітлювальні указки, прилади
нічного бачення та ін.
Імітація, яка створюється за допомогою цих засобів, має бути спрямована
на моделювання умов сучасного бою і забезпечення високої ефективності
заняття.
Така методика підготовки та проведення будь-якого практичного заняття у
цілому забезпечує його якість і досягнення позитивних результатів у бойовій
підготовці. Під час закріплення та удосконалення у воїнів практичних
навичок і умінь широко використовуються вправи, які є різновидом
практичних занять.
Більш якісному проведенню практичних занять сприяє методично
правильно проведений інструктаж – короткі, лаконічні та чіткі вказівки щодо
виконання тих чи інших дій. Він, як правило, передує проведенню різних
вправ, практичних робіт і характеризується дуже стислою формою
викладання вказівок про місце, час і послідовність певних практичних дій.
Дидактична цінність інструктажу полягає у тому, що він забезпечує
підготовку воїнів до навчальної та іншої діяльності за допомогою
практичного показу послідовності її виконання, мовного пояснення змісту і
умов оптимального вдалого здійснення. Правильний з методичного погляду
інструктаж ефективно поєднує теоретичні знання воїнів, які вони отримали
раніше, з тими діями, які вони будуть виконувати під час запланованих
занять з тактичної, тактико-спеціальної, технічної, загальновійськової та
інших видів бойової та гуманітарної підготовки. Зв’язуючи теоретичні знання
з практичними навичками та умінням, методично правильний інструктаж
формує у свідомості воїнів модель дій, яку вони повинні виконати.
Відтворення у свідомості воїнів оптимальних моделей зброї, бойової техніки
або певних практичних дій не тільки запобігає виникненню помилкових
варіантів мислення, але, передусім, забезпечує правильне зорове уявлення
про порядок реалізації визначених дій, які випливають зі змісту діяльності та
характеру виконаних функцій.
Конкретний зміст інструктажу, його специфіка та особливості
визначаються дидактичною метою, методичним задумом, специфікою
предмета, навчальною базою, рівнем підготовленості воїнів, педагогічною
майстерністю офіцерів. Але, незалежно від цих обставин, кожний учасник
інструктажу має знати мету, завдання і порядок здійснення заняття та
послідовність виконання власних дій. Місце проведення інструктажу має
відповідати тому місцю, де буде здійснюватися запланований захід. Це
можуть бути світлиці, методичні класи, спортивна зала, полігон та ін. Окрім
цього, методично обгрунтований інструктаж використовує такі прийоми:
розповідь, пояснення, показ, демонстрація та ін. Особливу дієвість має,
безумовно, правильний показ відповідних дій.
Для забезпечення ефективності інструктажу необхідно:
чітко і докладно визначити предмет і мету спостереження;
зосередити увагу воїнів на суттєвих елементах дій певного механізму або
власних дій;
забезпечити воїнам сприятливі умови для спостереження;
забезпечити такий темп пояснення, який відповідає послідовності показу
основних дій;
створити умови для практичного ознайомлення учасників інструктажу з
відповідними видами бойової техніки та зброї або їх моделями.
У зв’язку з тим, що інструктаж є важливою складовою частиною
забезпечення високого рівня бойової та гуманітарної підготовки військ, він
вимагає відповідної змістовної та методичної підготовленості. Для якісного
проведення інструктажу, виходячи з передового військового досвіду, можна
запропонувати такі етапи його реалізації. Ці етапи включають такий
алгоритм дій:
чітке формулювання теми та мети інструктажу;
визначення правил, методів і методики проведення даного заняття,
критерії оцінки опанування відповідних знань, навичок та умінь;
нагадування теоретичних основ практичних дій: докладне пояснення
запланованих навчальних дій, які буде виконувати об’єкт навчання,
використовуючи водночас відповідні засоби наочності;
визначення найбільш ефективних і оптимальних способів та прийомів
реалізації навчальних дій і завдань (бажано демонструвати їх певними
дидактичними прийомами показу);
ознайомлення воїнів з тими ситуаціями та предметами, які будуть
використовуватися під час занять;
показ моделі певних дій;
перевірка правильного розуміння мети, сутності і ролі заняття та моделі та
методів їх реалізації;
уточнення питань, які можуть викликати певні труднощі під час
проведення занять;
перевірка глибини сприйняття і способів виконання основних елементів
дій, зазначення причин і характеру помилок, які найчастіше мають місце під
час проведення цього заняття, та способів їх уникнення;
доведення до свідомості воїнів заходів безпеки, яких вони повинні
дотримуватися під час заняття;
надання допомоги у виборі додаткової літератури та наочних матеріалів і
способів їх використання;
зазначення місця, змісту методу та форми самостійної праці над
проблемами майбутнього заняття.
Отже, якісне проведення інструктажу сприяє його ефективності та
забезпечує дієвість практичного заняття. Урахування вищезазначеного
алгоритму дій і умов його здійснення сприяє виконанню ним своєї
дидактичної функції. Але необхідно зробити суттєве зауваження щодо
відношення інструктажу до практичних методів навчання. У всіх
підручниках з військової педагогіки інструктаж відносять до методів усного
викладення матеріалу. Але зміст і методика його проведення свідчать про
переважно практичний характер інструктажу і тому наполегливо вимагають
його віднесення до практичних методів навчання. Тому, на думку автора,
інструктаж є практичним методом навчання військовослужбовців.
Вправи – це планомірно організоване свідомо осмислене багаторазове
повторення певних дій і прийомів, які ускладнюються, з метою формування,
закріплення та удосконалення у воїнів практичних навичок і вмінь (рис.17).
Під час вправ воїни оволодівають практичними діями застосування і
обслуговування бойової техніки та зброї, способами вирішення тактичних,
вогневих і технічних завдань, виконання стройових і гімнастичних прийомів,
дій на тактичному полі, на техніці.
Автори підручників з військової педагогіки цей метод виокремлюють в
окрему групу (7, с.190-191; 60, с.243-244; 11, с.158-162). Але зміст і методика
здійснення будь-якої вправи свідчать про те, що вона має безпосередньо
практичний характер і переважно виконується під час проведення
практичних занять. У більшості практичних занять вправи є їх складовою
частиною і створюють умови для успіху будь-якого заняття. У зв’язку з цим, з
методичного погляду недоцільно їх розглядати як окрему групу методів
навчання, а слід віднести до практичних методів. Виходячи з особливостей
змісту навчального предмета, характеру сформованих або вдосконалених
навичок та вмінь, форм організації навчальної роботи, вправи можуть бути
тактичними, спеціальними, фізичними, стройовими, технічними, вогньовими,
комплексними: за організацією діяльності -індивідуальними та груповими; за
дидактичним завданням – ввідними, основними та тренувальними. Ввідні
вправи спрямовані на первісне опрацювання навичок або їх окремих
елементів, основні – на відпрацювання і формування практичних навичок у
цілому, тренувальні – на підтримання навичок та їх удосконалення.
КЛАСИФІКАЦІЯ ВПРАВ
ЗА ДИДАКТИЧНИМИ
ЗАВДАННЯМИ
ЗА ЗМІСТОМ НАВ-
ЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА
Рис. 17. Основні різновиди вправ
Методика виконання вправ за різними предметами, безумовно,
відрізняється. Однак, можна визначити загальні умови, які сприяють
успішному їх застосуванню:
якісна підготовленість суб’єкта навчання, його уміння враховувати
індивідуально-психологічні особливості воїнів;
розуміння воїнами мети вправи, усвідомлення змісту і послідовності її
виконання;
підтримання у воїнів постійного інтересу до вправи, усвідомленого
ставлення до багаторазових повторень одноманітних дій;
суворе дотримання нормативів бойової роботи і постійна організація
змагань під час їх здійснення;
дотримання доступного ритму, методично правильного чергування дій, що
вимагають від воїнів щоразу зростаючого напруження духовних і фізичних
сил;
послідовність і систематичність у виконанні вправ, поступове підвищення
самостійності воїнів під час їх відпрацювання;
поступове ускладнення і зміна умов виконання вправ;
систематичний контроль за ходом вправ і відповідна постійна допомога
воїнам у подоланні труднощів і помилок в їх виконанні;
формування у воїнів навичок самоконтролю і самооцінки виконаних дій;
наближення умов виконання вправ до бойових умов тощо.
Отже, методично правильно застосовані вправи виконують не тільки
дидактичні функції, але й виховні. Вони загартовують волю воїнів,
розвивають у них наполегливість, спостережливість, ініціативність,
самостійність, сприяють більш глибокому опануванню теоретичного
матеріалу.
Перелічені тактичні заняття, а також ремонт і обслуговування бойової
техніки та зброї, відбування різних видів служб мають ефективність тільки у
тому разі, коли враховують низку умов їх якісного проведення:
чітке опрацювання плану їх застосування, формулювання дидактичних і
виховних задач, організація матеріально-технічного забезпечення;
старанна підготовка особового складу до виконання своїх навчальних дій;
якісне проведення інструктажу підлеглих напередодні практичного
заняття;
постійне дотримання заходів безпеки; організація змагань щодо виконання
вимог бойових нормативів, навчальних дій;
створення атмосфери творчого пошуку і активної колективної роботи;
моделювання умов сучасного бою під час проведення польових та інших
видів занять;
обов’язкове підведення підсумків практичних занять, заохочення тих
воїнів, які відзначилися;
постановка дидактичних завдань з подальшого удосконалення практичних
навичок і умінь, усунення помилок тощо.
5.2.5. Самостійна робота військовослужбовців
У бойовій і гуманітарній підготовці воїнів особливе місце посідає
самостійна робота військовослужбовців над матеріалом, що вивчається.
Формування всебічно розвинутої особистості воїна відбувається не тільки під
впливом організованих навчально-виховних заходів, але й завдяки власним
індивідуальним намаганням самих воїнів. Відомо, що ніхто просто так не
отримує певну сукупність знань, навичок і умінь, а може отримати тільки
завдяки власним зусиллям.
Військово-дидактична практика свідчить про те, що найбільш ефективно
здійснюється дидактичний процес у тих військових підрозділах і частинах, де
він спирається на змістовну самостійну роботу воїнів над матеріалом, що
вивчається. Тому сучасна військова дидактика більше уваги має приділяти
обгрунтуванню методики самостійного опанування об’єкта навчання
теоретичних знань, практичних навичок та умінь.
Самостійна робота воїнів – це сукупність різноманітних навчальних
прийомів і дій, за допомогою яких вони самостійно закріплюють і
поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички та уміння,
а також оволодівають новими. Вона має надзвичайно важливе значення для
формування і удосконалення бойової майстерності, мислення і переконань.
Тому цей метод є внутрішньою основою будь-якого іншого методу навчання
військовослужбовців і необхідною передумовою дидактичного зв’язку різних
методів навчання між собою. Сучасні освітні процеси і науково-технічна
революція роблять метод самостійної роботи воїнів одним із головних
методів навчання, особливо – офіцерського складу, який після закінчення
військового навчального закладу має постійно займатися
самовдосконаленням.
В умовах військової служби існують сприятливі можливості для
самоосвіти воїнів, які гарантовані розкладом дня військової частини. Тому
від командирів вимагається вміла її організація і здійснення. Основними
видами самостійної роботи воїнів є:
робота з друкованими джерелами;
самостійне вивчення бойової техніки та зброї;
самостійні тренування;
самостійний перегляд кінофільмів, телепередач, прослуховування
радіопередач тощо (рис. 18).
Найбільш складним видом є робота з друкованими джерелами, тому під
час занять під керівництвом офіцера підлеглих необхідно вчити практиці
роботи з літературою, надавати індивідуальну консультацію та допомогу,
прищеплювати навички та уміння роботи з ними.
КЛАСИФІКАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
ВИДИ РІВНІ
САМОСТІЙНЕ
ТРЕНУВАННЯ
РОБОТА З ДРУКОВАНИМИ
ДЖЕРЕЛАМИ
КОПІЮВАЛЬНИЙ
РЕПРОДУКТИВНИЙ
ЕВРИСТИЧНИЙ
Рис. 18. Характеристика самостійної роботи воїнів
Плануючи та організовуючи самостійну роботу підлеглих, офіцер має:
пам’ятати про психологічні механізми процесу їх навчання;
найбільша кількість інформації, яку було отримано під час планових
занять, забувається безпосередньо після цих занять, тому їх необхідно
повторити, щоб вони зовсім не забулися;
дуже часті повторення за короткий час, навпаки, гальмують процес
запам’ятовування;
кількість і частота повторень повинні залежати від обсягу матеріалу, що
вивчається, і його новизні;
воїни завжди краще запам’ятовують систематизований, корисний для
практичної діяльності матеріал;
будь-який матеріал краще пригадується не відразу після повторення, а
через певний проміжок часу;
необхідно враховувати добові біоритми роботи головного мозку;
матеріал, що вивчається, краще запам’ятовується, наприклад, тоді, коли
воїн вчиться 10 годин протягом певного часу, а не тоді, коли 10 годин
поспіль;
обов’язковою повинна бути зміна виду праці воїнів, тобто потрібно вміло
чергувати розумову і фізичну роботу підлеглих та їх відпочинок;
заохочення воїнів за успіхи у самостійній роботі сприяють формуванню у
них мотивації до цієї роботи тощо.
Тому, ставлячи завдання воїнам на самостійну роботу, необхідно
дотримуватися таких правил:
чітко, ясно і докладно визначити зміст самостійної роботи;
чітко визначити зв’язок між вивченим матеріалом і матеріалом, який
необхідно вивчити самостійно, та показати значення цих знань для
майбутньої службової діяльності;
завдання для самостійної роботи ставити таким чином, щоб зацікавити ним
воїнів;
зміст завдання має вимагати певних розумових зусиль від воїнів і сприяти
їх самостійному мисленню;
обсяг і зміст завдання для самостійної роботи, має відповідати розумовим і
фізичним можливостям воїнів.
Правила організації самостійної роботи воїнів:
докладне визначення конкретних завдань з відповідних предметів бойової
та гуманітарної підготовки як для окремих воїнів, так і для військових
підрозділів;
конкретне формулювання певних проблемних завдань для вирішення під
час самостійної роботи;
забезпечення особового складу в достатній кількості навчальною
літературою, посібниками, статутами, зразками бойової техніки та зброї;
створення належних організаційно-методичних умов для самостійної
роботи;
всебічне врахування індивідуально-психологічних особливостей
підлеглих, їх здібностей, інтересів, нахилів;
систематичний контроль і дійова допомога воїнам під час самостійної
роботи.
Отже, щоб самостійна робота об’єктів навчання у повному обсязі
реалізувала свої освітні та виховні функції, вона має бути планомірною,
систематичною та змістовною.
5.2.6. Методи контролю і самоконтролю
Остання група методів навчання, які є складовим елементом процесу
навчання – це методи контролю і самоконтролю. Наявність цієї групи є
обов’язковою, тому що вона дає досить повну картину всього процесу
навчання військовослужбовців, сприяє виявленню рівня дійсних досягнень
воїнів у навчанні, з’ясуванню недоліків цього процесу і шляхів їх подолання,
внесення певних необхідних коректив у цей процес, надає військово-
дидактичному процесу логічно, змістовно, організаційно і методично
завершений вигляд. Глибока характеристика основних видів контролю і
самоконтролю буде аналізуватися у спеціальній главі цієї монографії
”Контроль і оцінка результатів навчання”.
Таким чином, військові педагоги мають достатньо міцний арсенал як
загальних, так і специфічних методів навчання військовослужбовців. Під час
їх використання необхідно враховувати психолого-педагогічні
закономірності процесу навчання воїнів, характер і зміст бойової та
гуманітарної підготовки й конкретного предмета, сучасні організаційні,
методологічні та методичні вимоги до організації та здійснення військово-
дидактичного процесу, конкретні вимоги до підготовки відповідних
військових підрозділів і фахівців, наявність дидактичної інфраструктури у
військовій частині, рівень підготовленості суб’єктів і об’єктів навчання та
інші об’єктивні та суб’єктивні умови. Безумовно, ніякий окремо взятий метод
не вирішує всіх проблем, якщо не використовується творчо, у взаємозв’язку з
іншими методами, з урахуванням конкретних суб’єктивних та об’єктивних
законів та закономірностей організації цього складного і змістовного
соціально-педагогічного процесу.
Отже, методи навчання військовослужбовців характеризують змістовно-
процесуальну чи внутрішню сторону процесу навчання, а зовнішню
організаційну сторону – визначають форми навчання.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Проведіть словникову роботу для обгрунтування поняття “методи
навчання військовослужбовців”.
2. Письмово зробіть класифікацію традиційних та активних методів
навчання військовослужбовців.
3. За десятибальною системою зробіть ранжування таких груп методів
навчання в загальній дидактиці:
а) словесні;
б) наочні;
в) проблемно-пошукові;
г) індуктивно-дедуктивні.
4. Обгрунтуйте необхідність нижчевикладених критеріїв добору методів
навчання для проведення конкретного виду заняття:
загальні та військово-професійні цілі освіти, виховання, розвитку і
психологічної підготовки військовослужбовців Збройних сил України;
провідні установки сучасної загальної та військової дидактики;
особливості підготовки військовослужбовців конкретних видів і родів
військ;
особливості змісту професіограми конкретного військового спеціаліста;
особливості методики викладання конкретної навчальної дисципліни і
визначених її специфікою вимог до добору загальнодидактичних методів;
мета, задачі та зміст матеріалу конкретного заняття;
наявність часу на вивчення даної теми, розділу, рівень розумової та
фізичної підготовленості об’єктів навчання;
рівень оснащення навчально-матеріальної бази;
педагогічна майстерність військових педагогів та ін.
4. Автоконтрольний блок.
”Метод навчання” означає спосіб ………….. діяльності суб’єктів і об’єктів
навчання, що ………………….. на оволодіння знаннями, ………………. та уміннями,
……………………. ………………………розумових і фізичних здібностей
військовослужбовців, формування у них …………….., необхідних для ……………..
службових обов’язків.
(Виконання, спрямована, спільної, якостей, навичками, різнобічний
розвиток).
5. Які методи належать до групи наочних методів навчання?
а) демонстрація; ілюстрація; спостереження у формі особистого показу
підлеглим тих або інших прийомів і дій; показ дій окремих воїнів,
розрахунків і підрозділів; показ натуральних і образних засобів наочності;
демонстрація фільмів;
б) демонстрація; спостереження у формі особистого показу підлеглим цих
або інших прийомів і дій; показ дій окремих воїнів, розрахунків і підрозділів;
показ натуральних засобів наочності; демонстрація фільмів;
в) графічні роботи; демонстрування; самостійне спостереження;
г) вправи; лабораторні роботи; демонстрація; ілюстрація; бесіда;
д) правильної відповіді немає.
6. До якої групи включене практичні методи навчання
військовослужбовців?
а) групові вправи; лабораторні роботи; вправи; обслуговування бойової
техніки та озброєння; несення вартової, бойової та інших видів служб тощо;
б) тактико-стройові заняття; часткові і комплексні тренування; тактико-
спеціальні заняття і навчання; командно-штабні навчання; навчання військ;
групові вправи; лабораторні роботи; несення вартової, бойової та інших видів
служб;
в) вправи; лабораторні, дослідницькі да практичні заняття;
г) правильної відповіді немає.
7. До якої групи включене методи усного викладення матеріалу?
а) словесно-інформаційне; словесно-евристичне; словесно-проблемне;
словесно-дослідницьке;
б) розповідь; пояснення, оповідання, лекція;
в) словесно-інформаційне; словесно-евристичне; словесно-проблемне;
словесно-дослідницьке; розповідь; пояснення; оповідання; лекція.
г) правильної відповіді немає.
8. До якої групи включене методи обговорення матеріалу, що вивчається?
а) словесно-інформаційне; словесно-евристичне; словесно-проблемне;
словесно-дослідницьке.
б) бесіда; семінарське заняття; дискусія; мозкова атака, інтелектуальна
розминка; аналіз конкретної ситуації тощо;
в) бесіда; розповідь; пояснення; семінар, робота з книгою тощо.
г) правильної відповіді немає.
9. Який з перелічених нижче методів контролю та самоконтролю воїнів є
“зайвим”?
а) індивідуальна контрольна
співбесіда;
б) опитування;
в) письмові роботи;
г) тестування;
д) контрольні роботи;
е) машинний контроль;
ж) самоконтроль;
з) іспит;
і) залік.
к) фронтальна перевірка;
л) тощо.
Консультації. Правильні відповіді: 5. а; 6. а; 7. г; 8. б; 9. к.
ГЛАВА 6. АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ
6.1. Методи активізації пізнавальної діяльності воїнів
у військово-дидактичному процесі
Проблема використання у військово-дидактичному процесі методів
активізації навчально-пізнавальної діяльності воїнів на сучасному етапі
становлення Збройних сил України і збагачення його новим змістом щораз
стає предметом зацікавлення військових педагогів. З військово-
педагогічної практики відомо, що ефективність навчання
військовослужбовців наших Збройних сил суттєво знижується, передусім,
унаслідок застосування пасивних методів дидактичного впливу. З метою
всебічної підготовки воїнів до виконання покладених на них службових
обов`язків сучасна військово-дидактична думка рекомендує збагачувати
традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли
б формуванню у об`єктів навчання мотивації учіння і військової служби,
високого рівня активності і емоційної заангажованості у навчально-
пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного
опанування воїнами певних військово-професійних знань, навичок та
вмінь.
Отже, сучасна військова дидактика вимагає від об`єктів навчання не
тільки зрозуміти, запам‘ятувати та відтворити отримані знання, але й
найголовніше – вміти ними оперувати, ефективно застосовувати у
військово-професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї
мети всебічно сприяють активні методи навчання, які спрямовані на
розвиток у воїнів творчого самостійного мислення і здатності
кваліфіковано розв’язувати військово-професійні завдання. Використання
цих методів не тільки забезпечує активізацію творчої навчально-
пізнавальної діяльності воїнів, але й сприяє тісному зв`язку теорії з
військовою практикою, опануванню нестандартного стилю мислення,
розвитку рефлексивної сфери мислення (самосвідомість і саморегуляція
розумової діяльності), створенню атмосфери співробітництва, розвитку
навичок спілкування.
Активні методи навчання – це сукупність прийомів і способів
психолого-педагогічного впливу на об’єкти навчання, які порівняно з
традиційними методами навчання у першу чергу спрямовані на розвиток у
них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної
діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного
розв’язання військово-професійних проблем і вдосконалення навичок
професійного спілкування.
Основними факторами, які сприяють такому ставленню об`єктів
навчання до військово-дидактичного процесу і його результатів, є:
професійний інтерес;
творчий характер навчально-пізнавальної діяльності;
змагальність;
ігровий характер занять;
емоційність;
проблемність (рис. 19).
Рис. 19. Основні фактори активізації навчально-пізнавальної
діяльності військовослужбовців
Професійний інтерес має бути головним мотивом активізації навчально-
пізнавальної діяльності воїнів. Його необхідно врахувати ще на етапі
формування змісту навчання військовослужбовців і передусім під час
добору матеріалу до конкретного заняття. Воїн, безумовно, буде байдужим
до такого навчального матеріалу, який не стосується його військово-
професійної діяльності і не збуджує його емоційно-вольову сферу. І
навпаки, його зацікавленість значно зростає, коли навчальний матеріал
містить військово-професійні знання, які воїн використовує щоденно на
практиці. У такому разі навчально-пізнавальну активність воїна буде
зумовлено особистою зацікавленістю в дослідженні цих проблем, вивченні
досвіду їх розв’язання, опануванні найбільш ефективними методами
бойової діяльності тощо.
У виборі методів навчання військово-професійний інтерес має
враховуватись шляхом реалізації принципу навчання: ”Вчити війська тому,
що необхідно на війні”, тобто за допомогою адекватності навчально-
пізнавальної та військово-професійної діяльності тих, хто навчається. Тут
мається на увазі застосування таких методів навчання, яки імітують або
відтворюють військово-професійну діяльність воїнів. До таких методів
ОСНОВНІ ФАКТОРИ АКТИВІЗАЦІЇ
НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВОЇНІВ
ПРОФЕСІЙНИЙ ІНТЕРЕС ТВОРЧИЙ ХАРАКТЕР
ПРОБЛЕМНІСТЬ
ЕМОЦІЙНІСТЬ
ІГРОВИЙ ХАРАКТЕР
ЗМАГАЛЬНІСТЬ
навчання належать: військово-професійні та організаційно-діяльнісні ігри
тощо.
Творчий характер будь-якої діяльності, у тому числі й навчально-
пізнавальної, спонукає до активного самостійного пошуку нових знань.
Цьому сприяє проблемний характер навчального заняття, який передбачає
дослідження під час заняття певної навчальної проблеми.
Хід такого пошуку захоплює та залучає і, водночас, вимагає проникання
у глиб проблем, які вивчаються, і спрямовує до самостійного відкриття
нових знань.
Змагальність у будь-якій діяльності є міцним стимулом досягнення
значних успіхів. Головним тут є не оцінка, а активна участь у дослідженні
навчальних проблем і обговоренні його результатів, не намагання просто
не осоромитися перед своїми товаришами по службі, а навпаки, показати
себе з найкращого боку, продемонструвати свою військово-професійну
майстерність, поділитися досвідом, обгрунтувати власний погляд на основі
глибокого знання проблеми та аналітичного мислення тощо. Цю
властивість особистості рекомендується використовувати під час
здійснення занять в ігровій формі.
Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності водночас включає в
себе як фактор професійного інтересу, так і фактор змагальності. Однак
поряд з цим фактором він сам являє ефективний мотиваційний механізм
розумової активності воїнів.
Військово-професійні ігри сприяють розвитку творчого мислення,
формування практичних навичок та вмінь, опрацюванню індивідуального
стилю спілкування під час колективного розв’язування завдань шляхом
репетиції елементів професійної діяльності військовослужбовця. Вони
можуть здійснитися у формі імітаційних та операційних ігор, виконання
ролей тощо.
Такі ігри мають певний внутрішній ”конфлікт”, який становить основу
для саморозвитку як всієї гри, так і її учасників. Власне, цей умовний
конфлікт є основою гри і, відповідно, спонукає її учасників до активної
участі. Тільки за наявності цього фактора різні модифікації військово-
професійних ігор досягають своєї дидактичної та виховної мети. В основі
”конфлікту” лежить певна навчальна проблема, яку необхідно розв’язати.
Емоційний вплив на воїнів спричиняють усі вищевикладені фактори у
сукупності, які іноді викликають азарт учасників цих занять. У більшості
випадків емоційний азарт справляє безпосередньо позитивний вплив на хід
і результати навчально-пізнавальної діяльності. Емоційно насичене заняття
створює позитивний фон згуртування його учасників у творчий колектив і
сприяє формуванню навичок й умінь спільного вирішення навчальних
завдань.
Однак також необхідно мати на увазі, що надмірна емоційність може
перехльостати пристрасті до пізнання і, відповідно, завадити досягненню
дидактичної мети. Тому завжди необхідно відчувати міру емоційного
впливу.
Основною передумовою виникнення цих факторів є проблемність будь-
якого заняття, яке проводяться із залученням активних методів навчання.
Центральними категоріями проблемності навчання є:
проблема;
проблемне завдання;
проблемні запитання;
проблемна ситуація.
Основні ланки будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою
активного методу навчання, складають такі дії його учасників.
Створення проблемної ситуації, яка являє собою певну розумову
складність, розумовий матеріал, за яких воїни для вивчення нової теми
повинні самостійно використовувати мислительні операції. Ця складність
виникає у воїнів у тому разі, коли вони не знають, як пояснити те або інше
явище, факт, процес дійсності, не можуть досягти мети знайомим їм
способом дії, що спонукає їх шукати новий спосіб пояснення або дій. У
зв’язку з цим, проблемна ситуація є основою активних методів навчання. І,
організуючи її, військові педагоги повинні пам’ятати про те, що не кожна
проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля у воїнів, які
спонукають їх до розв’язання визначеної проблеми та усунення
усвідомленого незнання.
Види проблемних ситуацій. Невеликого розумового зусилля вимагає,
наприклад, проблемна ситуація, в якій воїни отримують докладний
алгоритм дій. Без значної участі мислення вони будуть працювати над
розв’язанням стереотипної ситуації, яка повторюється сотні раз. Суттєвого
зусилля натомість, вимагає змінна проблемна ситуація. До найбільш
дидактично корисних належать неорганізовані проблемні ситуації з
нечіткою і неясною структурою. Перші з’являються тоді, коли воїни
отримують вилучені з цілого і не пов’язані між собою елементи. Другі,
натомість, включають у себе багато елементів, які знаходяться між собою у
різноманітних відношеннях або, навпаки, мають якісь побічні елементи
або також виразні пустоти.
Отже, основними способами та прийомами створення проблемних
ситуацій є:
повідомлення військовим педагогом інформації, яка містить у собі певну
суперечність;
сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того самого явища;
невідповідність між системою знань, навичок і вмінь воїнів та новим
фактом, явищем;
використання сукупності способів і прийомів, у ході яких виникає
проблемна ситуація.
Подання військовим педагогом якоїсь з викладених проблемних
ситуацій, а також створення за її допомогою певної складної розумової
задачі, яка пов’язана з пізнавальним інтересом воїнів, має спричинити
виразне її усвідомлення. Зміст усвідомлення воїнами проблемної ситуації
має включати, по-перше, що задано і відомо, по-друге, що невідомо, по-
третє, що належить розв’язати. Незалежно від структури проблемної
ситуації військовий педагог інсценує її, звичайно, шляхом певних
словесних формулювань, наприклад, відповідно вибраного змісту певного
фільму, фрагменту книги, статей з газет і журналів, прикладів з
життєдіяльності військового підрозділу або окремого воїна. Ці ситуації
можна також створювати під час лекції, бесіди, оповідання, розповіді,
групових вправ тощо.
Активність і заангажованість воїнів щодо конкретної проблемної
ситуації значною мірою залежить від того, як людина може шукати те,
чого знає, а не те, що не знає. Через те воїни беруть активну участь в
обговоренні проблем, що торкаються їх військово-професійної діяльності,
а також теоретичних знань, практичних навичок та вмінь, які їм потрібні
щоденно чи в майбутній діяльності. Педагогічна майстерність суб’єкта
навчання полягає в такий організації різноманітних дидактично-виховних
заходів, щоб вони сприяли зрозумінню проблемної ситуації об’єктами
навчання, її усвідомленню, конкретному визначенню, формулюванню і
розв’язанню. Коли педагог з’ясовує, що воїни через брак певних знань або
неуміння обмірковувати не є здатними у повному обсязі усвідомити
проблемну ситуацію, то він має якимось іншим чином сформулювати цю
проблему або надати додаткову інформацію.
Всесторонньому і глибокому аналізу проблемної ситуації сприяє
проблема, тобто певна розумова трудність чи складне теоретичне або
практичне питання, що становить другу ланку проблемного заняття.
Поняття ”проблема” має грецьке походження, що означає ”задача,
ускладнення”. У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміється
“складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання,
вивчення, дослідження” [64, с.547]. Можна стверджувати, що проблема
виникає там, де людина зустрічається з певними інтелектуальними
труднощами під час розв‘язання визначеної ситуації. Вони можуть мати
об‘єктивний і суб‘єктивний характер. Об‘єктивний характер проблема має
в тому разі, коли ще немає її наукового розв‘язання. Коли, натомість,
наукове розв‘язання цієї проблеми існує, а тільки певна група воїнів чи
воїн не знають його, то тоді маємо проблему суб‘єктивного характеру,
тобто дидактичного.
На думку Ч.Купісевича, дидактичною проблемою є ”всіляка трудність
теоретичного і практичного характеру, подолання якої потребує від учня
пошукового ставлення до неї і сприяє збагаченню знань” [88, с.212].
В.Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному смислі і визначає її
психологічний і структуральний сенс. У першому значенні це є ”практична
і теоретична трудність, яку учень долає завдяки власній пошуковій
активності”. У другому значенні проблема, яка розв‘язується учнем, має
форму структури, яка посідає певні пустоти [91, с.77, 89]. Коли об’єкт
намагається розв‘язати цю проблему, він має охоплювати проблему в
цілому, знайти відсутні елементи і згодом її доповнити.
Отже, з вищевикладеного випливає, що правильно сформульована
дидактична проблема повинна, з одного боку, опиратися на знання, якими
володіє воїн, а з іншого – допомогти усвідомленню незнання, тобто
визначенню певних прогалин у своїй системі знань та сприяти їх
усуненню. У зв‘язку з цим, під поняттям “дидактична проблема” будемо
розуміти організовану з певною метою, ясно визначену і всебічно
усвідомлену воїнами, теоретичну або практичну трудність чи водночас як
першу, так і другу, що потребують розв’язання, вивчення, дослідження
(рис. 20).
Рис. 20. Основні види дидактичних проблем
Суттєвим аспектом визначення проблеми є те, що вона, поєднуючи
елементи знання і незнання, водночас сприяє виникненню певних зв‘язків
між ними, тобто дає імпульс до абстрактного мислення. А сенсом такого
мислення завжди є, по-перше, визначення і усвідомлення у себе певних
ВИДИ ДИДАКТИЧНИХ ПРОБЛЕМ
ЗА ГАЛУЗЗЮ І
МІСЦЕМ
ВИНИКНЕННЯ
ВІД РОЛІ В
ПІЗНАВАЛЬНОМУ
ПРОЦЕСІ
ЗА СПОСОБОМ
ОРГАНІЗАЦІЇ ЇХ
РОЗВ’ЯЗАННЯ
ПРЕДМЕТНІ
МІЖПРЕДМЕТНІ
ЗАНЯТІЙНІ
ПОЗАЗАНЯТІЙНІ
ОСНОВНІ
ДОПОМІЖНІ
ФРОНТАЛЬНА
ГРУПОВА
ІНДИВІДУАЛЬНА
прогалин у системі знань і, по-друге, намагання їх усунути. З позиції
дидактичного процесу – це найбільш суттєвий момент навчання
військовослужбовців, тому що таким шляхом воїн підіймається від одного
рівня знання до наступного – більш глибокого і змістовного.
Структура проблеми: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх
досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх
довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити.
Іноді поняття ”проблема” плутають із запитанням. Запитання звичайно
вимагає для відповіді певних знань, найкраще – енциклопедичних. А
проблема передбачає не просту відповідь, а абстракційне мислення,
поєднання кількох невідомих в єдине ціле і, відповідно, розв‘язання її
таким чином. Запитання вимагає простого пригадування, репродуктивного
мислення. Розв‘язання проблеми передбачає відкриття нових знань,
поєднання відомого з невідомим, тобто створення нової інформації за
допомогою певних розумових зусиль. Відносно змісту ”проблема” містить
більшу кількість запитань, фактів і явищ, ніж запитання, які знаходяться у
складних відношеннях. Трудність розв‘язання проблеми полягає у тому,
що вона вимагає певної сукупності знань і додаткової роботи щодо його
доповнення, а відповідь на запитання вже відома або її можна пригадати.
Отже, аналіз і усвідомлення проблеми і відповідно її правильне
формулювання сприяють розумінню ускладнень, які необхідно подолати, і
визначенню змісту подальшої роботи над її розв‘язанням. Таким чином, ця
ланка формує пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. А інтерес, як
відомо, сприяє формуванню мотивації учіння.
Способи формулювання дидактичної проблеми залежать від багатьох
факторів, у тому числі від дидактичного задуму заняття, характеру і змісту
навчального предмета і конкретної теми, рівня забезпеченості матеріально-
технічними засобами, педагогічної майстерності військового педагога і
його досвіду проведення занять за допомогою активних методів навчання і,
врешті-решт, від рівня загальної підготовленості об’єктів навчання та їх
здатності активно працювати в ході таких занять.
З дидактичної практики військ відомо кілька таких способів. 1.
Висунення проблеми військовим педагогом, який за допомогою
підручників, конкретних військових прикладів її визначає і спрямовує на
певні варіанти її розв’язання. Хоча у даному варіанті об’єкти навчання не в
повному обсязі особисто розв’язують визначену проблему, його успішно
можна застосувати на початкових етапах використання активних методів
навчання, за недостатнього рівня підготовленості воїнів до самостійного
розв‘язання проблем, а також уряді інших випадків.
2. Спосіб, який також часто використовується, вимагає від воїнів-
об`єктів навчання самостійного розкриття проблеми, яку подає військовий
педагог. Дискретно керуючи навчально-пізнавальною діяльністю воїнів,
він залучає їх до самостійного розв’язання чергових етапів проблеми.
Залежно від інсценізованої дидактичної ситуації порядок дій військового
педагога і його вихованців може бути різним. Наприклад, він може їм
натякнути на певні етапи навчально-пізнавальної діяльності, на які вони
повинні звернути увагу під час розв’язання проблеми.
3. з погляду ефективності дидактичного процесу найбільш дієвим є
формулювання проблеми об’єктами навчання, тому що такий спосіб, по-
перше, є результатом їх самостійного творчого мислення, по-друге,
позитивно впливає на розвиток їх інтелектуальної сфери і, по-третє,
формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. У тому разі, коли
військовий педагог особисто формулює проблему, він повинен пам’ятати
про те, щоб вона, по-перше, була зрозумілою для воїнів, по-друге,
включала в себе елемент відомого, по-третє, чітко визначала конкретне
завдання – невідоме. Знаходження цього невідомого і перекидання ”моста”
від відомого до невідомого становить зміст роботи наступних етапів.
4. Наступний етап проблемного заняття – розмірковування воїнів над
навчальним матеріалом, висунення, доведення і вибір гіпотез, пошук
ефективних шляхів розв’язання проблем. Цей етап охоплює різноманітні
спроби розв‘язання проблем і пошук відповіді на основі доступних
наукових та інших джерел, знань та досвіду. На цьому етапі відбувається
висунення пробних відповідей чи гіпотез. Обмірковування воїнів
спрямоване на узгодження передбачених відповідей із сучасними знаннями
та досвідом.
5. Далі відбувається встановлення і формулювання кінцевих розв’язань
гіпотез та їх верифікація. Воїни доводять раціональність і обгрунтованість
свого варіанту. Розв’язання проблеми та її верифікація відбувається
дедуктивним або індуктивним методом. У результаті цієї роботи
відбувається підтвердження або спростування гіпотези.
6. На останньому етапі воїни застосовують отримані знання для
вирішення певних теоретичних або практичних завдань. Цей етап сприяє
перетворенню теоретичних і практичних знань в уміння.
Така послідовність проведення занять за допомогою активних методів
навчання сприяє, по-перше, формуванню у воїнів певної моделі наукового
пошуку, яку можна було б використовувати у майбутній діяльності; по-
друге, формуванню конкретних практичних навичок та вмінь
дослідницької діяльності: спостерігати, самостійно висувати і
формулювати проблеми, розв’язувати їх, навчитися самоконтролю і
самооцінці; по-третє, індивідуалізації навчання – навчально-пізнавальна
діяльність воїнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей,
здібностей і можливостей. Цей аспект для військової дидактики має дуже
важливе значення, тому що він враховує особливості об’єктів навчання.
Рівень освіти та здібностей у воїнів, безумовно є різним. Активні методи
навчання надають можливість враховувати ці особливості і, виходячи з
них, здійснити дидактичний захід; по-четверте, реалізації принципу
самонавчання, тобто вона дає змогу воїнам визначити свої реальні
можливості, оцінити та намітити плани щодо їх вдосконалення.
Таким чином, у військово-дидактичному процесі можна
використовувати такі методи проблемного навчання:
а) проблемний виклад знань військовим педагогом;
б) частково-пошуковий (евристичний) метод;
в) пошуковий метод;
г) дослідницький метод
Отже, наявність цих факторів і етапів, їх нестандартний і творчий
характер сприяють вільному, відкритому і всебічному обговоренню
навчальних проблем, формуванню евристичного мислення, шанобливому
ставленню до поглядів своїх товаришів по службі, тісному зв’язку
навчально-виховного процесу з військовою практикою і, врешті-решт,
формують у воїнів наочний образ їх майбутньої діяльності та готують до
неї.
7.2. Класифікація методів активного навчання та їх різновиди
У Збройних силах України опрацьована і успішно використовується
низка активних методів навчання військовослужбовців, які враховують
раніше викладені аспекти проблемного навчання. За ступенем активності
об’єктів навчання чи характером їх навчально-пізнавальної діяльності
можна виокремити імітаційні та неімітаційні активні методи навчання
(рис. 21).
Перші грунтуються на моделюванні певної військово-професійної
діяльності. Імітаційні методи активного навчання розподіляються на ігрові
та неігрові. До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних
модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку
не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення
матеріалу, обговорення матеріалу, що вивчається, практичні заняття тощо),
хоча не можуть їх замінити. Військово-професійна діяльність має такі
характерологічні властивості, які не можна глибоко вивчити, зрозуміти,
усвідомити, а згодом створити наочний її образ без використання
специфічних прийомів і способів навчально-пізнавальної діяльності.
Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дозволяє пізнати
специфіку і особливості військово-професійної діяльності об’єктів
навчання, а також певною мірою сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Крім
того, вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, які
було отримано під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних
занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню,
творчому використанню для розв’язання військово-професійних проблем,
створенню умов для активного обміну досвідом.
Активні методи
навчання
Імітаційні Неімітаційні
Ігрові Неігрові
Ділові ігри:
військово-професійні
військово-педагогічні
Рольові ігри
Організаційно-діяльна
гра
Аналіз конкретної
ситуації
Мозкова атака
Круглий стіл
Активні види
лекційних занять
Активні види
семінарських
(практичних)
занять
Інтелектуальна
розминка
Сократична бесіда
тощо
Рис.21. Активні методи навчання
Головна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближче
ігрова діяльність тих, хто навчається, до реальної ситуації, тим вища її
навчально-пізнавальна ефективність). Стисло охарактеризуємо деякі їх
різновиди.
Отже, основними різновидами ігрових методів активного навчання є
розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри. Останні у навчанні
військовослужбовці проводяться у формі військово-професійних і
військово-педагогічних ігор.
Метод інсценування. Інсценування звичайно пов’язують з театром. Цей
метод має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і,
відповідно, справляє значний вплив на емоційно-вольову сферу
особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у давнині цей метод
мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати
не тільки як один із найдавніших методів навчання, але й як найбільш
ефективний сучасний метод навчання і виховання. Його важливе значення
для сучасної військово-дидактичної думки випливає, головним чином, з
того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного
процесу у військових підрозділах і частинах до армійської дійсності. У
зв’язку з цим, метод інсценування чи розігрування ролей здобув широку
популярність у підготовці військ. Він особливо придатний для формування
уміння розпізнавати і розуміти мотиви та мотивацію дій інших
військовослужбовців у певних типових ситуаціях і приймати на цій основі
обгрунтовані та відповідальні рішення. Через це розігрування ролей
широко застосовується у підготовці офіцерського складу. За певної
підготовленості сержантів його можна також використати для їх навчання.
Характерною властивістю цього методу є те, що:
по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною
ситуацією, яка найбільш повно відповідає військово-професійній
діяльності і потребує розв’язання;
по-друге, упроваджують в ролі конкретних посадових осіб, які мають
місце в реальній ситуації;
по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається.
Ця властивість забезпечує безпосередню участь в груповому розв’язанні
дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних
майбутніх функціональних обов’язків. Уміле, педагогічно обгрунтоване
інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність воїнів, їх
зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним
матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного
пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній
ситуації, шляхом виконання ролей і загальної дискусії.
Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію
з життєдіяльності військових підрозділів і частин, метод інсценування
створює умови для прийняття обгрунтованих рішень для цілеспрямованої
та змістовної діяльності, навчає змінювати укорінені стереотипи і
прискорити оволодіння новими прийомами дій в ситуації, яка підлягає
різким та швидким змінам. Зміст і характер життєдіяльності сучасних
збройних сил вимагають від воїнів власне такого типу мислення та
діяльності.
Завдяки відтворенню автентичних ситуацій, які будуть мати місце у
майбутній діяльності військовослужбовців, метод інсценування знаходить
широке застосування у вивченні взаємовідносин між
військовослужбовцями у військовому колективі. Основний смисл цього
методу полягає у тому, що, виконуючи не властиву йому роль, воїн краще
починає розуміти мотиви дій того, з ким він співпрацює, налагоджує певні
стосунки, розв‘язує проблеми в ситуації, типовій для ділового спілкування.
Отже, головне завдання полягає у такому використанні прикладів з життя
певного військового підрозділу, щоб вони чітко показали різницю між
науковою теорією і військовою практикою, між словами і конкретними
діями окремо узятих офіцерів, прапорщиків, сержантів і рядових воїнів.
Дидактична практика з життєдіяльності військ свідчить про те, що воїни
краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі соціології, психології,
педагогіки, історії, тактики, коли вони свої навчально-пізнавальні дії
реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних
посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов‘язки, воїни починають
краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і
інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших воїнів. Отже, будь-
якому воїну корисно побувати в ролі власного начальника для того, щоб у
майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій
типовій ситуації. Також командиру корисно побувати у ролі підлеглого,
щоб повніше уявити мотиви його дій і побачити власні дії ”очима”
підлеглого.
Метод інсценування забезпечує воїнам такі умови для занять, які не в
змозі створити інші методи навчання. А саме, випробувати на собі
результати власних рішень і дій.
Під час навчання військовослужбовців можна використовувати дві
форми інсценування занять. Перша – заздалегідь підготовлене
інсценування. Друга – імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим
виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання
певних навчальних проблем.
Цього можна досягти двома шляхами. Перший – військовий педагог
заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час
розгляду загальної навчальної проблеми. Другий – висувають самі воїни
під час дискусії над певною проблемою. У такому разі військовий педагог
повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного
розігрування.
Інсценування заняття може здійснитися у двох варіантах. Перший –
ролі розподіляються між окремими воїнами, а інші, які не отримали ролей,
виконують роль активного глядача або функції ”арбітра”. Другий – воїни
розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної
посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно
дискутують у цих групах над розв‘язанням дидактичної проблеми. Після
цього представники груп пропонують всім воїнам для дискусійного
обговорювання свій власний варіант.
Методичні рекомендації щодо підготовки і проведення занять методом
інсценування. Безумовно, цей метод потребує від військового педагога
всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацювати ситуації,
які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та
вмінням щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом проведення цих занять є
відповідна підготовленість військовослужбовців до активної участі в них.
Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні
аспекти проведення заняття методом інсценування.
Заняття методом інсценування рекомендується проводити, в основному,
під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у
військовому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються
удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб військового
підрозділу. У зв‘язку з цим військовий педагог повинен вміло підійти до
вибору конкретної ситуації, яка, по-перше, має бути взята з військової
практики, по-друге, має входити до кола майбутніх службових обов‘язків
військовослужбовців, по-третє, має бути цікавою за змістом і
нестандартною за характером вирішення. Через те військовий педагог
повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної
ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну
проблему, чіткий розподіл ролей згідно з ”функціональними обов‘язками”
і визначення характеру їх діяльності. Дидактичну проблему, яка підлягає
інсценуванню, має бути докладно описано з чітким наданням загальних і
індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об‘єктивний характер,
не включати будь-якого критичного аналізу і оціночних фактів, але
включати всі необхідні елементи, які допомагають воїнам з‘ясувати
сутність дидактичної проблеми.
Докладному визначенню цих аспектів і недопущенню певних
організаційних і методичних помилок сприяє грунтовний план
інсценуванню, де військовий педагог передбачає власні дії та дії учасників
цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у
часовому просторі.
Опис ситуації та конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо
виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття,
або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного задуму.
Але у будь-якому разі кількість часу має бути достатньою для
обміркування дидактичної проблеми учасниками та усвідомлення власної
ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідної його
реалізації.
Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою
ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних
учасників інсценізації відповідно до їх ролей, з якою ознайомлюються
тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати
учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно
позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учасників
заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних
військовослужбовців, які виконують відповідні ролі. У тому разі, коли
тільки деякі воїни виконують ролі, а інші є активними глядачами чи
”арбітрами”, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У
зв’язку з цим, останні є найбільш інформованими особами на цьому занятті
тому, що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те
їм залишається тільки оцінити характер міркувань учасників інсценування
і зміст рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на
що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.
Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування.
Підготовчими роботами керує, безумовно, військовий педагог. А перебігом
заняття може керувати як педагог, так і певний військовослужбовець,
виходячи з конкретної педагогічної ситуації та дидактичного задуму
заняття. Але завжди військовий педагог чітко визначає порядок
проведення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього
заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності,
”театральності” і відсутність скованості.
Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між
учасниками цієї інсценізації. Безумовно, їм необхідно дати час на
”вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога за
певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценізації
інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами,
висловлюючи схвалення або несхвалення.
Такі заняття закінчуються загальною дискусією, під час якої оцінюється
динаміка його ходу, а також гра як окремих воїнів, так і всієї навчальної
групи. Залежно від дидактичного і методичного задуму заняття зміст
дискусії може бути різним. Але у будь-якому разі військовий педагог має
вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обгрунтування
власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до
виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли
б у реальній ситуації або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в
такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це
стимулює початок змістнової дискусії. Учасники-глядачі спочатку
оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців
конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується і
узагальнюється військовим педагогом. Щоб з’ясувати ставлення
виконавців ролей до критики, необхідно дати їм можливість відповісти на
критику, обгрунтувати власну позицію. Після цього знову організується
дискусія щодо формування найбільш обгрунтованого варіанту розв’язання
дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває педагог.
Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить військова
практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати
таку дидактичну мету, якої не можна досягти за допомогою традиційних
методів навчання. Інсценування полегшує учіння; сприяє спостереженню
за діями як власними, так і інших; допомагає критично їх оцінити; навчає
відчувати мотиви дій товаришів по службі і, виходячи з цього, приймати
більш обгрунтоване рішення; дозволяє всебічно проаналізувати
дидактичну проблему з урахуванням як власного погляду, так і поглядів
інших воїнів та ін. Безумовно, складно знайти єдине правильне розв’язання
дидактичної проблеми. Але такої потреби й немає. Дидактична цінність
інсценізації полягає у можливості визначення різноманітних аспектів цієї
проблеми, урахування різних поглядів і пошуку різноманітних шляхів її
розв‘язання.
Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є
елемент гри. Існує теорія ігор. Автором першої є Ф.Врубель, який вважав
гру проявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія
відпочинку після неігрової діяльності М.Лазаруса, теорія надміру енергії
Г.Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л.Рубінштейна. В останні роки
концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися [4, 5, 6 ].
В.Оконь їх класифікує на функціональні, тематичні, конструктивні ігри,
а за змістом – на дидактичні, спортивні і воєнні (рис. 22).
Рис. 22. Основні види ділових ігор (за В.Оконем)
Дійсно, для реалізації дидактично-виховних задач навчального процесу
у збройних силах завжди використовували цей метод, до того ж дуже
ефективно. Про це свідчить військово-дидактична діяльність видатних
воєначальників М.І.Драгомирова, О.В.Суворова, Наполеона та ін. У
військовій літературі їх визначають як ”воєнні ігри”, маневри тощо.
Сьогодні у практиці підготовки військ широкого застосування набули
командно-штабні і тактичні навчання, військово-професійні та військово-
педагогічні ігри різних модифікацій. Їх також можна ефективно
ВИДИ ДІЛОВИХ ІГОР
ЗА ХАРАКТЕРОМ РОЛЕЙ ЗА ЗМІСТОМ
ФУНКЦІОНАЛЬНІ
ТЕМАТИЧНІ
КОНСТРУКТИВНІ
ДИДАКТИЧНІ
ВОЄННІ
СПОРТИВНІ
використати під час підготовки офіцерських кадрів з метою навчання
розв`язанню конкретних військово-професійних проблем, які стосуються
опрацювання змістовних і оптимальних планів діяльності та ухвалення
обгрунтованих рішень [7].
Сутність ділових ігор слід з`ясувати через педагогіку і психологію, а
також навчально-виховний процес у військових підрозділах і частинах як
цілісного явища.
Як форма організації навчально-пізнавальної діяльності вони
застосовуються у військово-дидактичному процесі для імітаційного
моделювання реальних механізмів і процесів військової діяльності. Через
це розробка ділової гри вимагає від педагогів, по-перше, грунтовних знань
у галузі педагогічної психології, по-друге, опанування досконалої
методики їх підготовки і проведення, по-третє, творчого підходу до їх
опрацювання, по-четверте, відповідної підготовки воїнів до участі в них.
Добре опрацьована методика ділової гри має відтворити зміст
професійної діяльності військовослужбовців або окремі її елементи і
змоделювати систему соціальних відносин, які виникають у цій діяльності.
Через це під час їх здійснення особлива увага приділяється формуванню
навичок ухвалення рішень за умови змістовної взаємодії, активного
суперництва і конкуренції між особами, які знаходяться у стані активних
дій. Методика таких занять надає можливість змоделювати ”боротьбу” з
вірогідним противником, тобто рішення ухвалюються в умовах його
активних дій. Під час ділових ігор воїни мають можливість виконувати
ролі учасників певних ситуацій, які мають дидактичний зміст,
протиборствуючих чи взаємодіючих сторін. Але ці ситуації розглядаються
у динаміці їх довільного розвитку.
Стислому виконанню цих умов сприяють знання психолого-
педагогічних принципів їх конструювання і використання (5, с.129):
принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного
виду діяльності; принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної
діяльності; принцип спільної діяльності; принцип діалогічного
спілкування; принцип двоплановості; принцип проблемності змісту
імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.
Ці принципи, відбиваючи сутність ділової гри, визначають її складові
частини, логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх системного застосування.
Тільки у системному їх застосуванні можна досягти дидактичних і
виховних цілей ділових ігор, в іншому разі взагалі втрачається смисл їх
залучення до навчального процесу та дискредитується сама ідея їх
існування як дидактичного прийому.
Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і
соціального змісту військово-професійної діяльності, моделюванні
основних умов і системи відносин, які є характерним для військової
служби. Вони розгортаються на імітаційній моделі, яка відтворює динаміку
певного виду військової діяльності, у тому числі й сучасного поля бою.
Таким чином, воїни навчаються техніці досягнення успіху під час
бойових дій. Спрощено перебіг таких ігор може виглядати так: її
учасникам рекомендується брати участь у розв`язанні конфліктної
ситуації, яка склалась, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти
обгрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація
постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій вірогідного
супротивника або під свідомим впливом військового педагога.
Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою
виявлення його обгрунтованості, відповідності ситуації, сучасним
військово-тактичним і стратегічним нормативам і вимогам і, нарешті, його
оптимальності у даній ситуації. Отже, ухвалене рішення і його всебічний
та об`єктивний аналіз дають можливість оцінити конкретні дії учасників
цієї гри, проаналізувати перебіг їх обміркувань і опрацювати певний
алгоритм дій у стандартних ситуаціях. Вони також сприяють
формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних
умовах, розвитку евристичного мислення під час вирішення складних
завдань, кращому розумінню логіки дій вірогідного супротивника і на
основі цього змозі діяти більш цілеспрямовано і рішуче. Завдяки їх
динамічному і змістовному характеру, воїни краще розуміють сутність
сучасного бою і тих змін, які відбуваються в ньому, формують достатньо
повне і правильне уявлення про нього, створюють певну модель дій під час
розв`язання завдань сучасної війни. Усе це сприяє всебічній підготовці її
учасників до умов сучасного бою, які швидко змінюються.
Ділові ігри у військово-навчальному процесі проводяться у формі
військово-професійних, військово-педагогічних ігор. Існують і інші форми.
Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.
За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші
спрямовані на імітаційне моделювання в навчальному процесі реальних
процесів і механізмів, які мають місце у військово-професійній діяльності.
Дослідницькі ігри, окрім моделювання військової реальності, дозволяють
моделювати певні військові об`єкти, процеси, механізми з метою їх
експериментального вивчення. В останні роки з цією метою широко
застосовуються ЕОМ, які надають різноманітні можливості для творчого
розв`язання навчальних проблем.
Безумовно, ефективність заняття є тим вищою, чим адекватнішою є
створена модель реальності, що вивчається. Тому корисною є структурна
схема ділової гри, яку пропонують А.А.Вербицький і Н. В.Борисова [5,
с.143], де докладно передбачені основні елементи цієї моделі.
Структура ділової гри
Мето-
дичне
забезпе-
чення
Ігрова модель
Технічне
забезпе-
чення
Ігрові
цілі
Комплект
ролей і
функцій
гравців
Сценарій
гри
Правила
гри
Педаго-
гічні цілі
Предмет гри Графічна
модель
взаємодії
Система
оцінок
Імітаційна модель
Імітаційна модель відтворює момент дійсності, який можна визначити як
прототип моделі або об`єкт імітації, що створює змістовний контекст
військово-професійної діяльності воїна в дидактичному процесі.
Ігрова модель є фактичним способом описання роботи учасників заняття
з імітаційною моделлю, що створює соціальні аспекти професійної
діяльності військовослужбовців.
Отже, коли військово-професійна гра, як різновид ділової гри, дійсно
відтворює імітаційну модель і відображає її основні властивості, то вона
успішно може застосовуватись як з навчальною метою, так і з
дослідницькою. Специфіка, характер і зміст військової діяльності
створюють широкі та різноманітні можливості для їх використання в
різних модифікаціях.
Більш детально охарактеризуємо навчальні військово-професійні ігри,
які класифікуються за такими ознаками ( рис. 23).
за кількістю учасників ігор: одноособові та групові;
2) за характером ситуації, яка моделюється:
а) гра з суперником (боротьба сторін, конкуренція) – має широке
застосування шляхом відтворення певних дій вірогідного супротивника;
б) гра з природою, під час якої моделюється процес управління в умовах
вірогідної поведінки середовища і об’єкта, яким керують;
Рис. 23. Основні різновиди військово-професійних ігор
КЛАСИФІКАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ВІЙСЬКОВО-ПРОФЕСІЙНИХ ІГОР
ЗА
КІЛЬКІСТЮ
УЧАСНИКІВ
ХАРАКТЕРОМ
ДІЙ ТИХ, ХТО
НАВЧАЄТЬСЯ
ХАРАКТЕРОМ
СИТУАЦІЇ
СПОСОБОМ
ПЕРЕДАЧІ ТА
ОБРОБКИ
ІНФОРМАЦІЇ
ДИНАМІКОЮ
ПРОЦЕСІВ,
ЩО МОДЕ-
ЛЮЮТЬСЯ
СПРЯМОВА-
НІСТЮ І
ТЕМАТИКО
Ю
ЗАВДАНЬ
ОДНООСОБОВІ
ГРУПОВІ
ГРА З
ПРИРОДОЮ
ГРА З СУПЕР-
НИКОМ
ГРА-
ТРЕНАЖЕР
ОДНОСТОРОННІ
БАГАТОСТОРОННІ
ОДНОЕТАПНІ
БАГАТОЕТАПНІ
КОМБІНОВАНІ
ІГРИ-ЗМАГАННЯ
ІГРИ З
ВЕДУЧОЮ
УЧАСТЮ
ПЕДАГОГА
ІГРИ З ВИКО-
РИСТАННЯМ
ЕОМ
ПРОГРАМО-
ВАНІ
ІГРИ
ІГРИ З ОБМЕ-
ЖЕНОЮ
КІЛЬКІСТЮ
ХОДІВ
ІГРИ З НЕОБ-
МЕЖЕНОЮ
КІЛЬКІСТЮ
ХОДІВ
ІГРИ, ЩО
САМОСТІЙНО
РОЗВИВА-
ЮТЬСЯ
ТЕМАТИЧНІ
ІГРИ
ФУНКЦІО-
НАЛЬНІ ІГРИ
КОМПЛЕКСНІ
ІГРИ
в) гра-тренажер: відтворюється процес управління системою в динаміці
довільного розвитку ситуації, під час якого опрацьовуються навички в
ухваленні рішень, а також механізми взаємодії окремих елементів системи.
3) за характером дій військовослужбовців, які беруть у ній участь:
а) односторонні (стосунки між учасниками мають характер
протиборства, під час якого дії однієї сторони певним чином впливають на
дії іншої сторони. При цьому контакт між групами не є обов’язковим);
б) багатосторонні (розігруються взаємодії між різними групами. Різні
форми контакту між групами є обов’язковим елементом гри);
в) одноетапні;
г) багатоетапні;
д) комбіновані;
е) ігри-змагання (групи між собою не пов’язані, починають з однієї
позиції і досягають різних результатів).
4) за способом передачі та обробки інформації:
а) ігри з ведучою участю військового педагога;
б) ігри з використанням ЕОМ;
в) ігри з використанням автоматизованих навчальних обладнань
(програмовані ігри);
5) за динамікою процесів, які моделюються:
а) ігри з обмеженою кількістю ходів;
б) ігри з необмеженою кількістю ходів;
в) ігри, які самостійно розвиваються (без масштабу і з масштабом часу);
6) за тематичною спрямованістю і характером завдань, які вирішуються:
а) тематичні ігри, які орієнтовані на ухвалення рішень щодо вузьких
проблем в межах однієї теми або предмета;
б) функціональні ігри, в яких імітується реалізація окремих функцій чи
процедур управління;
в) комплексні ігри, які мають широке застосування у навчанні
військовослужбовців, за допомогою яких моделюється управління певним
об’єктом чи процесом у цілому. Такі заняття потребують комплексу знань
з багатьох галузей наук. Приклад комплексного заняття за методом ділових
ігор – це батальйонні тактичні навчання з бойовою стрільбою.
Отже, різновидів військово-професійних ігор та їх комбінацій багато.
Вміле їх використання є необхідною умовою формування практичних
навичок та вмінь щодо дій на сучасному полі бою.
Методика проведення військово-професійних ігор, яка складається з
кількох етапів, має багатозмістовий характер. Але у будь-якому разі, вони
відбувається за певною моделю, яка включає:
етап підготовки учасників гри;
етап вивчення ситуації, інструкцій, установок і інших додаткових
матеріалів;
етап проведення гри; етап аналізу, обговорення та оцінки результатів
гри.
Етап підготовки учасників гри складається з таких заходів:
визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;
формулювання головної мети гри і установлення її правил;
опрацювання конкретних завдань до вирішення і визначення його форм;
встановлення організації гри та форми її проведення;
визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;
моделювання навчальної ситуації на основі попередньо опрацьованих
матеріалів;
видача учасникам гри, експертам та іншим особам пакету документів і
матеріалів, які є необхідними для розв`язання дидактичної проблеми;
Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, установок і ряду
інших матеріалів, які потрібні для розв`язання навчальної проблеми, є
такими:
вивчення різноманітних матеріалів;
збирання додаткової інформації та її систематизація;
отримання інформації у військового педагога, експертів;
здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така
необхідність;
опрацювання потрібних документів і підготовка навчально-методичної
бази.
Під час гри ніхто не має права втручатися в її перебіг і змінювати його.
Тільки військовий педагог має право за необхідності коректувати діями
учасників гри, коли це диктується дидактичними обставинами. Головною
властивістю цієї гри має бути динамізм і саморозвиток дидактичної
ситуації. Усі елементи ситуації повинні становити систему, де все
взаємопов’язано і взаємозумовлено. Саме тому, будь-яке розв‘язання
певної проблеми справляє безпосередній вплив на перебіг усієї гри. Такий
характер гри позитивно впливає на процес самонавчання учасників гри, що
є однією з властивостей ділових ігор. Тренування в умінні аналізувати
інформацію, прийняти обгрунтоване рішення, знаходити помилки, вносити
необхідні корективи в стратегію і тактику дій – це позитивні аспекти
ділових ігор, які слід використовувати під час їх проведення. Вони
сприяють формуванню самокритичності, допомагають подоланню
шаблонного мислення, розвивають навички та уміння керувати підлеглими
в екстремальних умовах і ситуаціях.
Отже, ділові ігри сприяють формуванню практичних навичок та умінь
діяльності за складних обставин, навчають її учасників узгоджувати
інтереси різних сторін і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб.
З метою ускладнення ситуації рекомендуються несподівані дії
вірогідного супротивника і зменшення часу на розв‘язання проблеми.
Також заохочується створення додаткових труднощів, які мають
ускладнити процес прийняття рішення.
Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення
та оцінка її результатів. На цьому етапі здійснюється:
обмін думками;
дискутування;
захист учасниками ігор власних рішень і висновків;
остаточне підсумування результатів гри.
Отже, враховуючи особливості ділових ігор у дидактичному процесі
(системність змісту навчального матеріалу, який подано в імітаційній
моделі військової діяльності; можливість відтворення ситуації та основних
ланок майбутньої військово-професійної діяльності в ігровій навчальній
моделі; наближеність умов навчання до реальних; спільність дидактичних
та виховних цілей і їх значний ефект порівняно з традиційними методами
навчання; забезпечення організації та регулювання навчальних дій воїнів
педагогом, а також їх самоорганізації та саморегулювання власних
навчально-пізнавальних дій; наявність широких і сприятливих умов для
більш швидкого переходу теоретичних знань в практичні навички та
уміння і формування позитивної мотивації до навчальної діяльності та ін.),
їх можна успішно застосовувати для регулювання наступних
дидактичних задач:
формування у воїнів цілісного уявлення про військово-професійну
діяльність в її динаміці;
набуття професійних навичок та вмінь вирішення певних службових
завдань;
формування навичок та вмінь колективного обговорення певних
військово-професійних проблем і ухвалення на цій основі оптимальних
рішень;
розвиток військово-професійного мислення (як теоретичного, так і
практичного);
формування міцного, глибокого і всебічного інтересу до військової
діяльності та створення на цій основі мотивації як службової, так і
навчальної діяльності;
формування професійно важливих навичок та вмінь, особистісних
властивостей воїна тощо.
Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання,
основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака,
круглий стіл тощо.
Аналіз конкретної ситуації, чи ситуаційний метод, знаходить широке
застосування у навчанні курсантів, військовослужбовців строкової служби,
офіцерів. Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у
діяльності педагогів у давному Римі, під час викладання права. Наприклад,
від учнів, які вивчали право, вимагали доведення власних поглядів на
основі аналізу автентичних судових прикладів. У підготовці військ
різновиди цього методу мали завжди широке застосування. Видатні
воєначальники використовували його для формування умінь і навичок
управління військами під час бою шляхом упровадження в бойову
підготовку військ різних екстремальних ситуацій, аналізу автентично
підібраних прикладів з історії великих битв і розв`язання тактичних
ситуацій в умовах, наближених до бойових тощо. Найбільш широке
застосування і дивовижні форми він мав у військово-педагогічній
діяльності О.В.Суворова, М.І.Драгомирова, О.С.Макарова та ін.
Наприклад, у О.В.Суворова це боротьба з ”неможузнайством”.
Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає
опанування військово-професійних знань шляхом самостійного
розв`язання проблем, які містять в дидактично обгрунтовані та відповідно
підібрані ситуації, а не пасивним вислуховуванням інформації, як це буває
у більшості випадків. Він також збуджує інтерес до себе завдяки тому, що
забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє
підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях та формуванню
умінь використання набутих теоретичних знань під час діяльності та
ухвалення рішень.
Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблемна
ситуація, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що
опанування знань та освоєння практичних навичок воїнами відбувається не
шляхом вислуховування теоретичних трактувань, а за допомогою
наведення їм реальних прикладів, які мають певну складність, з життя
країни, збройних сил, військової частини та бойової діяльності. На основі
цього відбувається дискусія, що сприяє розв`язанню проблеми, яка
становить суть проблемної ситуації. Характерною властивістю цього
методу є те, що воїни отримують більш чи менш складну ситуацію, для
розв‘язання якої не має повного обсягу інформації. Водночас від воїнів
вимагається обов`язкове її вирішення. Спираючись на індукційний і
дедукційний методи розв`язання різноманітних складних ситуацій, він
створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати і
ухвалювати обгрунтовані рішення в різних сферах діяльності, у тому числі
– й у військовій.
Важливим мірником ефективності цього методу є тісний зв`язок теорії з
військовою практикою, який здійснюється за допомогою опори на досвід
воїнів і обговорення ними реальних ситуацій, які мали місце або мають в їх
практичній діяльності. Дякуючи цьому, виникають сприятливі умови для
надання у широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже
важких і складних, проблем практичного характеру.
У зв`язку з тим, що цей метод сприяє порушенню будь-яких проблем, які
витікають з ситуаційного опису, він полегшує виникнення змістовних
емоційних дискусій, метою яких є опрацювання обгрунтованого плану
діяльності та прийняття відповідного рішення. Визволяючи творче
мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, він спрямовує
воїнів на шлях творчої дії та колективного самовдосконалення.
Необхідність обов`язкового прийняття обгрунтованого рішення змушує
воїнів виконати такі дії: знайти серед великої кількості різноманітної та
суперечливої інформації необхідну проблему, виділити її та ясно
сформулювати; виділити серед багатьох чинників ті, які справляють
вирішальний вплив на цю проблему; розглянути та проаналізувати вплив
цих чинників на об`єктивний стан явища, що вивчається; опрацювати
альтернативні варіанти розв`язання проблеми і оцінити їх; здійснити аналіз
і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів й вибрати найбільш
оптимальний серед них; ухвалити рішення для розв`язання проблеми та
сформулювати рекомендації для реалізації цього рішення; запланувати
контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів.
Залежно від дидактичної мети і необхідності акцентування переваги
якихось вищезазначених дій щодо прийняття рішення можна провести
заняття застосовуючи такі різновиди ситуаційного методу:
вирішення ситуаційних задач чи метод аналізу;
розбір інцидентів (явищ) чи метод інцидентів;
розбір конфліктів чи метод конфліктів;
”лабіринт дій”;
послідовні ситуації тощо (рис. 24).
Вирішення ситуаційних задач (метод аналізу) є одним із ефективних
методів навчання воїнів, який широко застосовується як при навчанні
військовослужбовців строкової служби, так і курсантів та офіцерів. Його
дидактична цінність полягає в тому, що він навчає правильно і логічно
мислити, розвиває уміння спостерігати і аналізувати проблеми, які
витікають з військової діяльності. Цей варіант рекомендується
застосовувати в тих випадках, коли є необхідність розвитку у воїнів
самостійного і творчого мислення, формування у них переконання про те,
що у військовій діяльності немає готових проторованих шляхів ухвалення
стандартних рішень. І, навпаки, кожне рішення потребує всебічного
аналізу ситуації, яка складається, і врахування різноманітних чинників, які
справляють вплив на цю ситуацію.
Безумовно, не кожну ситуацію у військовій діяльності можна розглядати
як ситуаційну. Ситуація, яка становить ситуаційну задачу, повинна, окрім
матеріалу для аналізу, обов`язково містити і проблему, яка потребує
розв`язання. Тільки у такому разі її використовують як навчальний
матеріал для вдосконалення професійних знань, навичок та вмінь
військовослужбовців у прийнятті рішень.
Основою прийняття рішень як в конкретній бойовій обстановці, так і на
заняттях є знання законів, тенденцій розвитку військової справи, логічних
методів системного аналізу. Потім, під час дискусії, воїни спільно
опрацьовують план дій і визначають шляхи його реалізації.
Вирішення ситуаційних задач спрямований не стільки на ухвалення
остаточного рішення щодо проблеми, скільки на вдосконалення уміння
воїнів системно аналізувати конкретну ситуацію, знаходити шляхи її
вирішення. Головне – виявити закономірності цієї ситуації, розкрити
суттєві зв`язки системи, яка вивчається, нові факти, осмислення яких
визначає уміння свідомо і цілеспрямовано впливати на систему,
встановлювати шляхи її розвитку.
Цей метод сприяє удосконаленню навичок роботи воїнів з
різноманітною інформацією, розвитку творчого і аналітичного мислення,
опануванню уміння формувати колективне рішення, створенню уявлення
про методику дослідження складних військово-професійних проблем,
ухваленню рішення і його обгрунтуванню, розвитку здібностей,
висуненню перед собою реальної мети, якої можна досягти, і
передбаченню наслідків рішень, які приймаються.
Під час проведення заняття із залученням цього методу військовий
педагог виступає, в першу чергу, не в ролі викладача, а в ролі
РІЗНОВИДИ СИТУАЦІЙНОГО МЕТОДУ
ВИРІШЕННЯ СИТУАЦІЙНИХ
ЗАДАЧ ЧИ МЕТОД АНАЛІЗУ
РОЗБІР ІНЦИДЕНТІВ ЧИ
МЕТОД ІНЦИДЕНТІВ
МЕТОД “ЛАБІРІНТУ ДІЙ” РОЗБІР КОНФЛІКТІВ ЧИ
МЕТОД КОНФЛІКТІВ
МЕТОД ПОСЛІДОВНИХ
СИТУАЦІЙ
МЕТОД КРУГЛОГО
СТОЛУ
МОЗКОВА АТАКА ЧИ
ШТУРМ ТА ІНШІ
Рис. 24. Основні різновиди ситуаційного методу навчання
військовослужбовців
консультанта, який допомагає воїнам досліджувати і знаходити
обгрунтоване рішення, хоча ситуаційна задача не завжди має вирішення в
загальносприйнятому розумінні цього слова. Головне – це виявити і
усвідомити проблему, провести її аналіз і визначити приблизні шляхи дій у
ситуації, яка склалася. У зв`язку з цим, педагог окрім того, що він має
теоретичні знання, військовий досвід, повинен уміти організовувати і
керувати дискусією, що потребує від нього ґрунтовної підготовки до цього
заняття і докладного опрацювання його методики.
З цією метою він повинен:
вибрати тему, яку можна опрацювати методом вирішення ситуаційних
задач;
чітко з`ясувати мету заняття;
визначити рівень підготовленості воїнів до цього заняття і їх здібності
щодо опрацювання цієї теми методом аналізу;
визначити проблеми, які можуть бути предметом аналізу під час
проведення заняття;
остаточно вибрати проблему, яка становить основу ситуаційної задачі,
та докладно її описати, виходячи з дидактичної мети і методичного задуму
заняття;
остаточно окреслити форму проведення заняття;
визначити місце і способи збирання матеріалу для ситуаційного опису;
опрацювати план збирання інформації;
класифікувати і провести селекцію зібраної інформації;
опрацювати першу версію ситуаційного опису;
передбачити шляхи обговорення ситуації в навчальній групі, в окремих
підгрупах і зробити калькуляцію часу на ці дії;
остаточно визначити запитання для проблемного обговорення і
опрацювання на цій основі докладного плану проведення заняття;
обговорити план заняття і його методику на інструкторсько-методичних
заняттях;
уточнити окремі аспекти проведення заняття, виходячи зі змісту
обговорення під час інструкторсько-методичного заняття;
опрацювати конспект до заняття, в якому чітко має бути визначено опис
ситуаційного завдання, проблеми або проблема для дискусійного
обговорення, шляхи подальшої самостійної роботи над ситуаційним
завданням, калькуляція часу з докладною методикою їх вирішення та ін.
Реалізація вищевикладених дидактичних і методичних вимог заняття за
допомогою методу вирішення ситуаційних задач є можливою тільки у
тому разі, коли його опис відповідає змісту та методиці цієї теми,
сформульований ясно і чітко, а різні факти, явища, приклади, наведені
відповідно до змісту теми, відтворюють правдивий перебіг процесів та
явищ, які мають місце у військовій діяльності. Таким чином, опис ситуації
не повинен включати жодних коментарів педагога, його емоційного
ставлення до неї, а має охоплювати тільки ту інформацію, яка вкрай
необхідна для прийняття рішення. Це означає, що військовий педагог
висвітлює лише побічні та проміжні вказівки, які підштовхують воїнів до
пошуку правильного рішення.
Безумовно, за змістом ситуаційні задачі є різноманітними, що також, у
свою чергу, передбачає різні форми проведення цих занять. Але незалежно
від цього можна визначити загальну методику занять, які проводяться
шляхом вирішення ситуаційних задач. Вона складається з трьох етапів.
Перший – уведення в задачу, під час якого педагог надає коротку
інформацію про тему заняття, його мету, організацію, презентує
ситуаційну задачу за допомогою слова, фільму, прикладу, малюнка тощо.
Іноді цю задачу можуть описувати спеціально запрошені особи. Ця частина
може займати від 15-20 хвилин до однієї навчальної години. Це залежить
від складності ситуаційної задачі.
Другий етап – вивчення ситуації та підготовка рішення. На цьому етапі
воїни вивчають і аналізують ситуацію; звертаються до педагога за
додатковою інформацією; проводять дискусію щодо змісту ситуації та
ймовірних шляхів її реалізації; використовуючи довідкову літературу,
особистий досвід та військово-професійні знання, формулюють
оптимальне рішення.
Залежно від характеру змісту ситуації та її складності, ця робота може
проводитись або у всією навчальною групою протягом короткого терміну
(наприклад, від 20 до 30 хвилин), або в малих підгрупах. Коли ситуація
вимагає більше часу на вивчення, її опис воїнам роздається заздалегідь.
Відповідно, її обговорення може проводитись у невеликих (3-4 особи)
підгрупах, в яких значно зручніше вивчити, проаналізувати ситуацію і
опрацювати рішення. Такий склад підгрупи створює сприятливі умови для
активної участі всіх воїнів в обговоренні ситуаційних задач, сприяє обміну
досвідом, знаннями і думками, формує навички і уміння колективного
дослідження проблеми, яка вивчається та ін.
Після цього настає останній – найбільш важливий етап – групова
дискусія, яка складається з трьох фаз. Від уміння військового педагога
керувати ходом дискусії залежить кінцевий результат цього заняття. Через
це він повинен знати основні вимоги до проведення дискусії та уміти нею
вміло керувати. не беручи у ній безпосередньої участі. Інакше кажучи,
дискутувати повинні воїни, а не педагог. Основне достоїнство дискусії
полягає у тому, що вона шляхом правильно організованого обговорення
дозволяє виявити різні погляди на ситуацію, яка аналізується, і тим самим
забезпечує її об`єктивний аналіз.
Військовий педагог не повинен намагатися завчасно надавати власну
оцінку щодо думок воїнів, а навпаки – необхідно за допомогою різних
методичних прийомів змусити висловитися тих, хто навчається. Але він
повинен уважно слідкувати за перебігом змісту дискусії, не залишати без
уваги суперечливі хибні думки, намагатися у будь-якому разі викликати
правильну реакцію воїнів. За допомогою навідних запитань він може
спрямувати дискусію у необхідному напрямку, заохочувати обговорення
тих проблем, які мають суттєве значення для прийняття всебічно
обгрунтованого рішення. Шляхом правильно сформульованих навідних
запитань і вказівок він допомагає воїнам зрозуміти свої помилки.
Характер і атмосфера колективного обговорення проблеми створюють
сприятливі умови для розвитку у воїнів навичок і умінь стислого, чіткого і
логічного висловлювання своїх думок, для вислуховування думок своїх
товаришів і аргументованого відстоювання власного погляду. Однак, у
будь-якому разі, рекомендації педагога повинні мати форму побажань без
надмірного повчання. Негативно впливає на перебіг дискусії також роль
ментора, який наставляє аудиторію. Через те педагог має уникати цієї ролі,
яка гальмує активність воїнів під час дискусії.
Перша фаза визначає спрямованість обговорень усієї дискусії та її
характер. У ній окреслюються одна або кілька проблем, відбувається обмін
думками щодо них, визначаються мета і вимоги щодо вирішення задачі.
Виявляти та аналізувати проблеми, формулювати метод воїни мають самі.
Педагог повинен лише надати їм необхідну допомогу. Основна роль
педагога на цій фазі полягає у керуванні перебігом дискусії. У тому разі,
коли обговорення ситуаційних задач відбулося у малих підгрупах на цій
фазі докладаються результати їх роботи.
Отже, на цій фазі рекомендується чітко визначити місце проблеми, яка
вивчається і аналізується, у військовій теорії і практиці; всебічно
досліджувати навчальну проблему, її рівні і зміст; конкретизувати мету і
шляхи її розв‘язання; уточнити задачу, визначити обмеження і вимоги до її
вирішення; накреслити шляхи і методи пошуку, а також аналізу додаткової
інформації та ін.
На другій фазі воїни за допомогою педагога обговорюють прийняті
рішення, оцінюють їх з урахуванням вимог, які було визначено на першій
фазі. Воїни можуть ставити додаткові чи уточнюючи запитання до
представників підгруп. Головна функція педагога на цій фазі полягає в
створенні умов для всебічного і обгрунтованого аналізу всіх
запропонованих варіантів розв‘язання проблеми, пошуку його найбільш
оптимальних шляхів і прийняття обгрунтованого рішення. Тому
найважливіший момент – це характер і атмосфера дискусії, створення умов
для висловлювання учасниками заняття своїх поглядів, заохочення
нестандартних варіантів розв’язання проблеми. Педагог, коли є така
необхідність, повинен спрямувати перебіг дискусії у потрібному руслі,
надати їй цілеспрямованості та змістовності. Але у будь-якому разі він не
повинен ”гасити” атмосферу співробітництва, вільного висловлювання
думок учасниками дискусії та не допускати осміювань і негативних оцінок
думок воїнів.
Остання фаза передбачає остаточне формулювання групового рішення.
Воїни на основі попередніх обміркувань і обговорень ухвалюють рішення,
яке задовольняє більшість учасників заняття і оптимально розв’язує
проблему.
Третій, заключний етап, передбачає підсумування педагогом перебігу і
результатів усього заняття. Коли педагог не підбиває підсумків заняття або
це робиться не якісно через відсутність часу чи в силу інших причин,
можна вважати, що вона не досягла як дидактичної, так і виховної мети.
Саме тому на цей етап він повинен запланувати 15-20 хвилин.
Воїни частенько самі не в змозі запам’ятати і оцінити багато положень,
які наводилися під час дискусії. Тому педагог аргументовано аналізує і
показує воїнам позитивні аспекти заняття і недоліки. Окремо оцінює
роботу кожної малої підгрупи, виділяючи правильні та хибні рішення і
порівнюючи їх з реальною військовою практикою. У кінці заняття він
пропонує найбільш оптимальний варіант розв’язання проблеми,
обґрунтовує його, визначає основні проблеми для подальшого
самостійного вивчення та рекомендує для цього відповідну літературу.
Інші форми проведення занять з використанням аналізу конкретних
ситуацій.
Розбір інцидентів, чи метод інцидентів спрямований на вдосконалення
умінь командирів і інших посадових осіб, з одного боку, прийняти
обгрунтоване рішення в умовах нестачі інформації, а з іншого –
раціонально зібрати і використати необхідну для цього інформацію. Цей
метод широко застосовується під час проведення занять тактичної та
тактико-спеціальної підготовки. Він вимагає швидкого збирання
додаткової інформації, її аналізу і прийняття рішення. Отже, воїни замість
повної інформації отримують лише коротке повідомлення про інцидент.
Це повідомлення може бути письмовим або усним. Але цього вкрай
недостатньо для прийняття обгрунтованого рішення. Воїни змушені
шукати додаткову інформацію, яку вони також можуть отримати у
педагога, ставлячи йому відповідні запитання.
Отримавши необхідну і достатню, на їх думку, інформацію, воїни
можуть проаналізувати інцидент у невеликих (3-5 осіб) підгрупах,
прийняти відповідне рішення і винести його на загальну дискусію у
навчальній групі.
Відомо, що уміння ставити правильні і обгрунтовані додаткові
запитання, щоб отримати на них суттєві відповіді – це велике мистецтво.
Тому педагог має вчити воїнів правильно і обгрунтовано формулювати
запитання і вміло добирати необхідну інформацію. З цією метою він може
провести це заняття у таких формах.
1. Кожне питання для додаткової інформації обговорюється воїнами, і
тільки після цього приймається рішення про його необхідність для
розв’язання проблеми-інциденту.
2. Кожна мала підгрупа отримує всю інформацію, яку вона замовляла. А
під час загальної дискусії оцінюється уміння використати цю інформацію.
3. Виконується якісна ”оцінка” (в балах) замовленої інформації для
порівняння її цінності щодо прийнятого рішення (теж у балах). При цьому
вартість інформації заздалегідь обговорюється, а оцінюють її воїни
колективно. Це, по-перше, формує мотивацію учіння, по-друге, вчить
воїнів замовляти необхідну інформацію.
Метод інцидентів рекомендується широко застосовувати під час
навчання курсантів старших курсів військових навчальних закладів,
прапорщиків, сержантів. У певних ситуаціях його можна використати під
час занять з офіцерським складом. Основна перевага цього метода полягає
в тому, що він забезпечує добрі результати у формуванні навичок і вмінь
самостійного збирання інформації, стислого і однозначного формулювання
запитань, виявлення основних причин виникнення інцидентів і
евентуальних шляхів їх розв’язання. За допомогою цього методу можна
переконати воїнів у тому, що часто одна і та сама інформація може
привести до різних висновків залежно від попереднього досвіду, рівня
військово-професійних знань, навичок і умінь учасників цього заняття.
Водночас поряд з вищезазначеними методами все більше застосування у
процесі навчання військовослужбовців знаходить метод конфліктів. Від
офіцерів, прапорщиків, курсантів, які застосовують цей метод, вимагається
уміння виділити з конкретної військової практики такі конфліктні ситуації,
які мають суттєве значення у життєдіяльності військ і можуть стати
змістовним предметом дискусії на занятті. Дидактично-виховна цінність
цього методу полягає, головне, у тому, що він сприяє навчанню воїнів на
конкретних життєвих прикладах шляхом їх всебічного аналізу і прийняття
обгрунтованого рішення. Через те він має набути поширення під час
проведення занять з соціально-гуманітарних і психолого-педагогічних
наук. За його допомогою можна вчити воїнів розв’язувати проблеми, які
взяті з життя підрозділів і штабів, в обмежений проміжок часу і за
відсутності достатньої інформації для їх аналізу. Він також вчить їх
відповідальності та формує її під час прийняття рішень щодо
різноманітних людських проблем.
Метод ”лабіринту дій” передбачає отримання тими, хто навчається,
великої кількості однакової інформації. Це може бути докладний опис
складного інциденту або ситуаційної задачі. Серед цієї інформації можуть
бути як необхідні, так і побічні відомості, які не мають ніякого відношення
до розв’язання навчальної проблеми або не входять до компетенції цієї
посадової особи.
Кожен воїн повинен окремо з’ясувати цю різноманітну інформацію,
адресувати її до відповідних виконавців, накласти резолюцію там, де це
необхідно. Але, окрім цього, йому необхідно на основі розрізненої
інформації з вивчених документів формувати чітке уявлення про ситуацію,
яка склалася на цьому об’єкті, зробити висновки і прийняти всебічно
обгрунтоване рішення з метою знаходження правильного виходу з
складної ситуації.
Отже, цей метод вдосконалює уміння працювати з різноманітною
інформацією в умовах обмеженої її кількості та часу, формує навички й
вміння правильно оцінити обстановку, вибрати обгрунтовану лінію
поведінки, прийняти правильне і своєчасне рішення.
Існують і інші різновиди аналізу конкретної ситуації. Наприклад, метод
послідовних ситуацій, який складається з певної сукупності кількох
взаємозалежних і взаємозв’язаних інцидентів, конфліктів і лабіринту дій.
Безумовно, проведення цього заняття потребує високої педагогічної
майстерності від педагога і наявності професійних навичок у тих, хто
навчається. Це комплексний різновид аналізу конкретної ситуації, який
передбачає опанування воїнами спочатку більш простих різновидів аналізу
конкретної ситуації, а тільки згодом – перехід до нього.
Мозкова атака. Цей метод виник у 30-ті роки ХХ ст. як спосіб
колективного генерування нових ідей. Своє походження термін веде з
англійського слова brainstorming, що в дослівному перекладі означає
”мозковий штурм”. Деякі дослідники цей метод визначають як ”банк ідей”
[44].
Отже, він оснований на груповому формуванні ідеї вирішення якоїсь
задачі. Група, перед якою вона ставиться, набуває якомога більше нових
ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери
невимушеності, вільності, змагальності та співробітництва. Заохочується
будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо
них. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка. Зміст
оцінки полягає у всебічному і об’єктивному аналізі всіх пропозицій і
виборі найбільш оптимальної з них. Методика мозкової атаки сприяє
розв’язанню різноманітних проблем життєдіяльності військ. Практично,
немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв’язати
будь-яку складну проблему. Оптимальна кількість учасників для такого
обговорення – 10 осіб. Однак, доцільно його використовувати і в тих
групах, де кількість учасників є більшою. У цьому разі слід чіткіше
розробляти методику цього заняття. Тих воїнів, які безпосередньо не
беруть участі в генеруванні нових ідей, слід використати як експертів,
спостерігачів та в інших ролях.
Методика мозкової атаки складається з кількох етапів. Зміст першого
етапу становить формулювання проблеми, яку необхідно розв’язати;
обгрунтування основних задач для пошуку рішення; визначення умов
групової роботи; встановлення основних правил пошуку рішення і
поведінки під час мозкової атаки; формування кількох робочих груп у
складі 3-5 осіб і визначення їм задачі (розробка критеріїв оцінки і відбору
найкращих ідей).
Тренувальний етап спрямовано на формування навичок швидкого
пошуку відповіді на запитання, визволення творчості та ініціативи в
учасників заняття, розвитку почуття співробітництва, невимушеності,
створення атмосфери змагальності та зняття ”психологічних бар’єрів”.
Третій етап – ”штурм” визначеної проблеми. Попередньо ще раз
уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки,
конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи,
спостерігачів, опонентів).
Генерування ідей починається одночасно в усіх робочих групах і
продовжується до повного їх вичерпання. Кожна робоча група має власних
експертів (також можуть бути і спостерігачі, якщо чисельність навчальної
групи це дозволяє), які чітко фіксують всі ідеї, що виникають у групі.
Зміст четвертого етапу становлять оцінка і відбір оптимальних ідей
експертами. Вони цю роботу здійснюють на основі попередньо
опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час
відпочивають.
На заключному етапі відбувається повідомлення про результати
мозкової атаки, обговорення результатів роботи робочих груп, оцінка
найкращих ідей та їх обгрунтування, публічний захист оптимального
варіанту розв’язання проблеми. Після цього ухвалюється колективний
варіант рішення і даються рекомендації щодо впровадження найкращої ідеї
у військову практику.
Метод круглого столу. Дослідження свідчать, що до 40% коефіцієнта
корисних дій від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти
отримують під час неформального спілкування в кулуарах. Ефект цього
спілкування можна підвищити, надаючи їм організованого характеру у
вигляді тематичних дискусій [65, с. 153], тобто круглого столу.
Метод круглого столу як дидактичний метод використовується, як
правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення
складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Для аналізу
формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення і тому існує
необхідність її аналізу і обгрунтування в різноманітних аспектах:
політичних, економічних, психологічних, педагогічних, юридичних або
правових, тактичних тощо. На це заняття запрошуються певні компетентні
особи: командири вищого рівня, спеціалісти різних галузей знань тощо.
Воїни заздалегідь готують доповіді, реферати та виступи. На занятті
відбувається їх заслуховування. Після цього починається їх обговорення,
аналіз, коментування, обмін думками. Щоб створити сприятливі умови для
активної участі всіх воїнів у цьому процесі, педагогу слід дотримуватися
рекомендацій, які стосуються проведення дискусії. Також широко можна
застосовувати технічні засоби наочності, матеріали з періодичної преси,
схеми, наочні приклади тощо.
Задача педагога полягає в тому, щоб спрямувати дискусію в необхідне
русло, вміло стикуючи між собою різні погляди щодо предмета дискусії,
звертаючи особливу увагу на суттєві аспекти проблеми, що вивчається, але
й не гальмуючи полемічних виступів воїнів. Він має забезпечити
змістовний і всебічний аналіз проблеми, намагаючись уникати
поверхового обговорення проблем. У своєму заключному виступі він
узагальнює колективну думку і визначає основні напрямки самостійної
роботи слухачів над проблемою, що аналізується.
Також можуть проводитися навчальні круглі столи, коли є необхідність
розглядання важливої і суперечливої проблеми в межах одного предмета.
У цьому разі також запрошуються спеціалісти у галузі цієї проблеми.
6.3. Неімітаційні активні методи навчання
Нарівні з імітаційними активними методами навчання у дидактичному
процесі повинні широко застосовуватися і неімітаційні (рис. 25). Це
пов’язано з тим, що, по-перше, не завжди в силу певних об’єктивних і
суб’єктивних причин вдається організувати заняття в ігровій формі, по-
друге, традиційні методи навчання вимагають їх пожвавлення, внесення
певних нестандартних методичних прийомів. З цією метою можна
застосувати різноманітні прийоми та способи активізації лекційних і
семінарських (практичних) занять, метод ділових поїздок та ін. Коротко
охарактеризуємо деякі з цих прийомів і способів.
НЕІМІТАЦІЙНІ АКТИВНІ МЕТОДИ
НАВЧАННЯ ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
ЛЕКЦІЙНІ СЕМІНАРСЬКІ
(ПРАКТИЧНІ)
ІНШІ МЕТОДИ ТА
ПРИЙОМИ
ЛЕКЦІЯ-БЕСІДА СЕМІНАР-ДИСКУСІЯ
Й
СОКРАТИЧНА
Рис. 25. Основні різновиди неігрових активних методів навчання
військовослужбовців
Сучасна дидактична думка й особливості військово-професійної
діяльності вимагають збагачення класичної лекції нетрадиційними
прийомами і способами, тому що вона спрямована на просте інформування
тих, хто навчається, передання їм готових знань шляхом монологічної
форми спілкування. Через те кількість класичних інформаційних лекцій
різко зменшилась у навчальних планах. Але незалежно від цього вони
посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, у
тому числі й військово-професійної. У зв’язку з цим, від військових
педагогів вимагається творче становлення до них. Лекція, яка відповідає
сучасним дидактичним і виховним завданням, повинна формувати інтерес і
прагнення до навчальної діяльності (тобто сприяти формуванню мотивації
навчально-пізнавальної діяльності), наблизити навчальний процес до умов
військово-професійної діяльності, сприяти обміну знаннями, досвідом і
почуттями. Це можливе шляхом використання певних прийомів і способів
активізації класичних лекцій. Розглянемо деякі їх різновиди.
Лекція-бесіда, чи ”діалог з аудиторією” – найбільш поширена і
відносно проста форма активного залучення воїнів до навчального
процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією,
який дозволяє зосередити увагу воїнів до найбільш важливих проблем
теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладання навчального
матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.
Необхідність останнього диктується тим, що в останні роки знижується
рівень освіти призовників та їх мотивація до військової служби.
Участь воїнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами.
Розглянемо деякі з них, які отримали широке розповсюдження у
педагогічній практиці. Наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення).
Ці запитання мають інформаційний характер, тобто спрямовані не на
контроль опанування знань, а на з`ясування думок і рівнів
поінформованості воїнів з проблеми, що вивчається, актуалізації їх знань,
які необхідні для зрозуміння проблеми, та визначення ступеня їх
готовності до прийняття матеріалу лекції. Вони адресуються до всієї
аудиторії. Воїни відповідають з місця. З метою заощадження часу
запитання слід формулювати так, щоб можна було на них дати однозначну
відповідь. З урахуванням змісту відповідей педагог будує свої подальші
розмірковування, характер лекції.
У тому разі, коли рівень підготовленості слухачів є досить високим,
можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної
проблеми, спонукають їх до обмірковування проблемної ситуації. Воїни,
замислюючи над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції,
позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються
самостійно або разом з педагогом розв’язати проблемну ситуацію. Таким
чином відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми для вивчення.
Одне і те саме запитання для одного воїна може бути інформаційним, а
для іншого, навпаки, – проблемним. Це залежить від рівня підготовленості
воїнів. Військова аудиторія не є однорідною. Через те військовий педагог
повинен вміло сполучати як інформаційні, так і проблемні запитання, зміст
яких має враховувати індивідуально-психологічні особливості кожного
воїна.
Виходячи з цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний
характер, під час проведення їх процес пізнання воїнів наближається до
дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють досягненню таких цілей:
опанування воїнами теоретичних знань, розвиток абстрактного мислення,
формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності та взагалі
мотивації військово-професійної діяльності.
Досягнення цих цілей забезпечується спільною роботою педагога та
аудиторії. Основна задача педагога полягає не стільки в переказі готової
інформації для засвоєння, скільки в залучанні воїнів до військово-
професійних знань, у намаганні самостійно чи разом з педагогом
розв’язати навчальні проблеми, формуванні практичних навичок та вмінь
наукового пошуку. Це, безумовно, розвиває і формує мислення воїнів,
сприяє їх пізнавальній активності. У співпраці з педагогом воїни
”відкривають” для себе нові знання, опановують теоретичні особливості
військово-професійної діяльності.
Отже, загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її
змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності та тими
засобами спілкування, які забезпечують активну і змістовну взаємодію
педагога з аудиторією воїнів.
Безумовно, лекція стає проблемною тільки у тому випадку, коли вона
має певні інтелектуальні складності, тобто коли в ній реалізується принцип
проблемності. Він повинен формуватися під час, по-перше, добору і
дидактичної обробки навчального матеріалу лекції, по-друге,
безпосередньо на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки
системи навчальних проблем, тобто пізнавальних задач, які відбивають
основний зміст теми лекції, другий – компонування лекції як діалогічного
спілкування педагога з воїнами, предметом якого є матеріал, що
вивчається.
Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної
ситуації (створення для воїнів певної складності, яку вони не в змозі
подолати за допомогою тих знань, якими вони володіють), навчальної
проблеми (це пізнавальна задача, яка містить деякі протиріччя, і відповідь
на неї вимагає додаткового запитання). Навчальні проблеми, які
викликають у воїнів певні інтелектуальні утруднення, мають бути
посильними за своєю складністю для воїнів, враховувати їх пізнавальні
можливості, знаходитися в руслі предмета, що вивчається, і становити
значущий інтерес для майбутньої військово-професійної діяльності.
Такі лекції звичайно мають діалоговий характер, який може бути як
зовнішнім (діалог між педагогом і воїнами), так і внутрішнім (самостійне
мислення, обмірковування воїном навчальної проблеми). Характер і час
використання діалогу педагогом повинен бути дидактично обгрунтованим.
У більшості випадків зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію,
яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними
розділами лекції. Це, безумовно, пожвавлює навчальний процес, активізує
пізнавальну діяльність воїнів, надає можливість педагогу керувати
колективною думкою групи.
Але для виникнення діалогу педагог має виконати ряд вимог:
1) вступати в контакт з воїнами не як ”командир”, який все знає, а як
співрозмовник, бажаючий обмінятися своїми думками щодо проблеми
лекції, власним баченням шляхів розв‘язання цієї навчальної проблеми;
2) не тільки визнавати право воїна на власний погляд на цю проблему,
але і бути зацікавленим у цьому;
3) істинність нових знань доводити не силою власного чи іншого
авторитету, а шляхом обгрунтованих обміркувань;
4) надавати можливість воїнам ознайомитися з різними поглядами щодо
навчальної проблеми, показувати їм генезис її розвитку і обґрунтувати
правильний шлях її розв’язання;
5) робити воїнів активними співучасниками спільного наукового пошуку
розв‘язання проблеми;
6) шанобливо ставитися до воїнів та особливо до їх думок, створювати
атмосферу співробітництва, невимушеності;
7) стимулювати воїнів до самостійного пошуку відповідей на навчальну
задачу під час лекції і згодом – самостійної роботи.
Виконання цих умов, безперечно, сприяє виникненню змістовного
діалогу під час лекції.
Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається у
воїнів тільки за наявності у них навичок та вмінь живого мовного
спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою
семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.
Також, існують і інші різновиди лекцій, під час проведення яких
застосовуються прийоми і способи активізації пізнавальної діяльності
воїнів. Це лекція – аналіз конкретної ситуації, лекція з використанням
техніки зворотного зв’язку, лекція-консультація, лекція-прес-конференція,
лекція з заздалегідь запланованими помилками, лекція удвох тощо.
Лекція – аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Але на
обговорення педагог виносить не запитання, а конкретну ситуацію. Це так
звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді
відеозапису, діафільму тощо. Її викладення має бути коротким, але
суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення.
Воїни цю мікроситуацію аналізують у складі всієї аудиторії. Педагог
активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань,
підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді і їх зіткненням. Після цього
він, спираючись на правильні та обгрунтовані відповіді, обмірковування і
судження, аналізує цю ситуацію, дає переконливі докази відносно хибних
думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи
висновку.
Лекція з використанням техніки зворотного зв’язку
використовується в тих випадках, коли є спеціально обладнані аудиторії
для програмованого навчання. Коли аудиторія є повністю
автоматизованою, цю лекцію можна практично провести без педагога. У
цьому разі текст лекції подається у магнітофонному записі, який
супроводжується відповідним фільмом. У кінці кожного розділу лекції
воїнам ставляться контрольні запитання, і на екрані висвітлюються
варіанти відповідей на них. Задача воїнів – натиснути на правильний, на їх
погляд, номер відповіді на клавіатурі. Коли сума відповідей відповідає
необхідному рівню, лекція продовжується далі. У іншому разі магнітофон
автоматично перемикається на другу доріжку, де лекція викладається вже
іншим чином
Лекція-консультація використовується у тому разі, коли тема має
сугубо практичний характер. На такій лекції воїни після викладення
основних проблем ставлять педагогу запитання. На ці відповіді може
відводитися до 50% навчального часу. У кінці заняття педагог підсумовує
висновки шляхом стислої дискусії і надання правильних відповідей.
Лекція-прес-конференція організується із залученням спеціальних
консультантів з комплексних проблем. Для проведення такої лекції воїнів
іноді ознайомлюють з проблемами заздалегідь. У цьому разі вони готують
запитання, які сортуються за проблемам, і для відповіді на них
запрошуються фахівці високого класу.
Коли проблема не вимагає попередньої підготовки консультантів до
відповіді, таке заняття проводиться таким чином. Педагог визначає тему
лекції і пропонує воїнам протягом 2-3 хвилин сформулювати найбільш
цікаві для них запитання з цієї теми. Після цього він протягом 3-5 хвилин
сортує запитання за змістом і починає викладати лекцію. При цьому він
відповідає не на кожне запитання, а на групи однорідних запитань.
Відповідно, коли проблема є складною, кожен консультант відповідає на
свою групу запитань. Воїни мають можливість звертатися до них за
уточненнями, ставити додаткові запитання.
Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає
закладення в її зміст певної кількості помилок змістовного, методичного і
поведінкового характеру. Опис цих помилок педагог пред’являє воїнам
наприкінці лекції. Для цього підбираються найбільш характерні помилки,
які роблять як педагоги, так і воїни під час лекції.
Завдання воїнів полягає у тому, щоб виявити під час лекції ці помилки,
якимось чином їх занотувати в конспекті та оголосити їх у кінці заняття.
На аналіз помилок відводиться 10-15 хвилин. Ці помилки аналізуються
спочатку слухачами, а потім спільно з педагогом. Досвід свідчить, що
воїни в цілому знаходять навмисні помилки (їх також звіряють з описом
помилок, який педагог підготував ще до лекції).
Перебіг таких занять носить емоційний характер, сприяє створенню
атмосфери довірливості та співробітництва між педагогом і воїнами,
значно підвищує інтерес воїнів до предмета, який вони вивчають.
Також ця лекція має велике виховне значення як для педагога, так і для
воїнів. Наприклад, воїни нерідко фіксують особисті помилки педагога у
мовній і поведінковій сфері. У такому разі він повинен відкрито зізнатися в
них і зробити для себе відповідні висновки.
Семінарські (практичні) заняття з використанням різних прийомів і
способів їх активізації. Семінари як традиційна форма навчання
використовуються від стародавніх часів до сучасності. У вищій військовій
школі вони мають переважно практичний характер, що створює сприятливі
умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення,
формування навчально-пізнавальної активності і творчого використання
знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає
вільне володіння категорійно-понятійним апаратом відповідної науки,
наукову точність оперування формулюваннями, визначеннями і поняттями.
Воїни повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів,
опановувати уміння і навички визначення інтелектуальних проблем та їх
розв’язання, доводження і спростування, відстоювання свого погляду,
демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки. Якісному
вирішенню цих відповідальних завдань сприяють різноманітні прийоми і
способи активізації цих занять. Перебіг семінару і характер обговорення на
ньому складних теоретичних і практичних проблем відповідних наук
створюють сприятливі умови для їх моделювання, всебічного
аргументованого аналізу і обговорення. Через те педагог повинен
намагатися збагатити зміст питань, які підлягають вивченню, а також
удосконалювати методику їх обговорення, уникати заслуховування
виступів тільки окремих, найбільш сумлінних і активних воїнів, а навпаки –
організувати колективну роботу, яка забезпечує активну участь в ній
кожного воїна.
Уникненню традиційного і шаблонного проведення семінарів сприяють
дискусії, групове дослідження, взаємонавчання та інші форми його
активізації.
Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування
учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду
спільної участі в обговоренні та розв’язанні теоретичних проблем,
теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця.
Особливістю цього розвитку семінарського заняття є забезпечення
можливості рівноправної та активної участі воїна в аналізі теоретичних
положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обгрунтованості.
Дискусія створює специфічне психологічне тло, яке виникає під час
спілкування різноінформованих партнерів – членів навчальної групи на
відміну від спілкування з різноінформованим партнером-педагогом. Це
звільняє творчі інтелектуальні здібності воїнів, різко знижує бар’єри
спілкування, підвищує його продуктивність.
Семінар-дискусія формує у воїнів уміння стисло і точно викладати свої
думки під час виступів, активно відстоювати свого погляду, аргументовано
заперечувати, спростовувати хибну позицію опонента. Характер
обговорення навчальних проблем ”захоплює” її учасників, дозволяє їм
краще розкритися, забезпечує творче співробітництво з товаришами по
службі та педагогом.
Необхідною умовою виникнення плідної дискусії є особисті знання
воїна, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість змісту і
методики цього семінару.
Важливою вимогою є також уміння педагога організувати заняття та
уміння воїнів дискутувати. Цьому мистецтву воїнів слід навчати
поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми
дискусії, а згодом – більш методично і змістовно складні.
Найпростішою формою дискусії є обговорення протягом короткого часу
певної проблеми в кількоособових групах, а потім аналіз результатів цих
обговорень у складі всієї групи.
Другим варіантом є такий, коли спочатку воїни індивідуально протягом
5 хвилин вивчають проблему і готують кілька запитань щодо її змісту.
Після цього створюються пари, і обговорення цих проблем проводиться в
цих парах. Через 10 хвилин пари створюють малі підгрупи з 4-6 осіб, які
продовжують аналіз проблем протягом 20 хвилин. Після цього результати
обговорень в цих малих підгрупах аналізуються шляхом загальногрупової
дискусії.
Поштовхом для початку такої дискусії також можуть бути певні
повідомлення якогось воїна або педагога. Іноді таким поштовхом можуть
бути елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку воїни
намагаються висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім
виокремлюють найбільш змістовні, які обговорюються, оцінюють
можливості їх доведення або спростування.
У другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання
воїнами певних ролей. Це, звичайно, ведучий, опонент чи рецензент, логік,
психолог, експерт та інші посадові особи, залежно від конкретної ситуації.
Ведучий виконує всі обов’язки педагога з керуванню семінаром: слідкує
за його перебігом, за змістом обговорення проблем, що вивчаються, за
аргументацією тих, хто виступає, заохочує товаришів по службі до
активної участі в аналізі проблем, підсумовує результати заняття тощо.
Опонент або рецензент відтворює процедуру опанування будь-якого
наукового виступу. Він повинен не тільки проаналізувати основні позиції
доповідача, продемонструвати тим самим глибоке розуміння його змісту, а
має знайти помилки та уразливі місця в ньому і запропонувати свій,
найбільш оптимальний варіант розв‘язання цієї проблеми.
Логік з’ясовує протиріччя і логічні помилки у виступах доповідача й
опонента, уточнює визначення понять і категорій, аналізує хід доведень та
ін.
Психолог відповідає за організацію змістовного спілкування і взаємодію
тих, хто навчається, під час семінару-дискусії, досягає узгодженості
спільних навчальних дій, доброзичливості взаємин, не допускає
перетворення дискусії в конфлікт шляхом згладжування різких думок,
зведення їх у жарти, слідкує за правилами ведення діалогу.
Експерт оцінює дієвість усієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і
передбачень, зроблених висновків, висловлює свою думку про внесок того
чи іншого учасника дискусії в знаходженні загального рішення, надає
загальну характеристику дискусії тощо.
Інші учасники дискусії мають слідкувати за її перебігом, ставити
запитання доповідачу, опоненту, рецензенту, активно включатися в
спілкування на будь-якому етапі дискусії, висловлювати свої думки та
оцінки, доповнювати тих, хто виступав, робити критичні зауваження до
предмета дискусії, вести себе коректно щодо товаришів по службі та їх
висловлювань та ін.
Також, згідно з методикою заняття і побажаннями учасників семінару-
дискусії можуть бути ролі інших посадових осіб. Коли чисельність тих, хто
навчається, є досить великою, можна призначити на вищезазначені ролі
кілька осіб.
Безумовно, особлива роль в якісній організації такого заняття належить
військовому педагогу. Він має так організувати підготовчу роботу воїнів,
яка забезпечувала б їх активну участь у дискусії. Цьому сприяє правильно
підібрана тема, яка становить для воїнів певний військово-професійний
інтерес в силу своєї актуальності. З цією метою він чітко визначає
проблему для дискусії та окремі підпроблеми, які будуть розглядатися під
час семінару, добирає основну і додаткову літературу як для всієї групи,
так і для доповідачів, розподіляє ролі і форми участі воїнів у колективній
роботі, готує воїнів, які виступають в ролі доповідачів, опонентів,
рецензентів тощо.
Високої педагогічної майстерності потребує від педагога керування
перебігом усього семінару, й особливо – відкриття та проведення дискусії.
У зв’язку з цим, він має володіти певною сукупністю методичних прийомів
для її проведення. Наприклад, це може бути ”спровокована” дискусія, яка
проходить за допомогою стислих виступів окремих воїнів або спеціалістів.
Також він повинен мати певний запас запитань, які можна додатково
ставити на обговорення, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він
має намагатись за допомогою цих запитань і певної емоційної поведінки
забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на
другорядні проблеми, а також перетворення дискусії в діалог кількох
найбільш активних воїнів або окремих воїнів і педагога, забезпечити
широку й активну участь у ній усіх учасників навчальної групи; не
упускати з поля зору хибні судження воїнів щодо предмета дискусії та
залучати воїнів до їх обговорення і знаходження правильної відповіді,
слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було певне судження, а не воїн,
який його висунув, порівнювати різні погляду та залучати воїнів до їх
активного і всебічного аналізу та ін.
Безперечно, педагог у будь-якому разі не має права перетворювати
дискусію на процес контрольного опитування воїнів; перегнічувати всіх
учасників семінару своїм авторитетом і безапеляційними судженнями про
висловлювання воїнів щодо предмета дискусії, а також майстерним
багатослів’ям; займати позицію ментора, який суворо повчає аудиторію і
заздалегідь знає відповіді на всі запитання. Навпаки, він має бути їх
старшим товаришем, який знає трохи більше та з усіх сил намагається
допомогти воїнам знайти правильну відповідь, а також обмінятися своїм
життєвим досвідом. Таким чином, рекомендується довірливий тон у
спілкуванні з підлеглими, зацікавленість в їх судженнях, демократичність,
доступність і принциповість у вимогах. Отже, педагог має пам’ятати про
те, що головною постаттю на цьому занятті є не він, а воїн, який
навчається.
Лише на закінчення семінару-дискусії педагог має зробити загальні
висновки, проаналізувати і узагальнити результати колективного
обговорення, підвести воїнів до конструктивного висновку, який має
теоретичне і практичне значення, оцінити внесок кожного воїна в перебіг
семінару і розв’язання проблеми дискусії, поставити задачі на самостійне
вивчення та ін.
Можна запропонувати й інші різновиди семінару-дискусії. Це можуть
бути суперечення рядів, педагог проти слухачів, коли він наводить
контраргументи на їх відповіді чи навпаки – слухачі проти педагога, ігрова
контрольна робота тощо.
Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації
воїнів є семінар-дослідження, який з успіхом можна застосовувати для
навчання курсантів і слухачів вищих військових навчальних закладів, під
час вивчення певних спецкурсів офіцерів і прапорщиків у військових
частинах для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем
життєдіяльності військ. Також існує багато різновидів цього виду семінару.
Стисло охарактеризуємо деякі з них.
Перший – семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних
доповідей чи рефератів. Методика його є досить простою. На початку
семінару педагог створює кілька підгруп (5-9 осіб) (кількість підгруп
залежить від загальної чисельності навчальної групи), які отримують
заздалегідь підготовлені проблемні запитання щодо теми семінару.
Відповідь на ці запитання потребує від воїнів попереднього їх аналізу,
обміну думками, проведення дискусії, додаткового дослідження за
допомогою джерел і підготовки обгрунтованої і аргументованої відповіді.
Ця пошукова робота в малих підгрупах може тривати 20-45 хвилин
залежно від складності проблеми. У підгрупах вона закінчується
підготовкою виступу представника підгрупи у формі доповіді чи реферату,
який відбиває основну і узгоджену думку підгрупи.
Після цього семінар-дослідження продовжується у складі всієї
навчальної групи. Зміст цього етапу полягає в заслуховуванні доповідей чи
рефератів представників підгруп, які виступають з аналізом проблеми, де
відображена узгоджена думка групи та окремі позиції певних воїнів щодо
проблеми. Можуть бути співдоповідачі, які можуть уточнити певні позиції
підгруп, доповнити основного доповідача та ін. Вони, тобто доповідачі і
співдоповідачі, відповідають на запитання, які ставлять представники
інших підгруп і педагог. У такій послідовності вислуховуються позиції
всіх підгруп.
На останньому етапі здійснюється узгодження позицій підгруп,
опрацювання колективного варіанту розв‘язання проблеми, який
задовольняє більшість підгруп, формулюються певні висновки та
рекомендації для практичної діяльності. Педагог підсумовує результати
роботи як підгруп, так і всієї навчальної групи, аналізує характер і
успішність їх робіт, відокремлює і оцінює позитивні аспекти та певні
недоліки в їх роботі, визначає основні напрямки самостійної праці воїнів
щодо більш глибокого вивчення проблеми.
Інший різновид семінару-дослідження – це семінар з використанням
окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який
вважається дієвим способом загального розвитку, формування
методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної
розумової діяльності. Основною метою цих занять є вирішення проблемної
задачі теоретичного рівня, на яку чіткої та однозначної відповіді в науці
немає. Специфіка і характер цього вирішення визначають наступну мету –
розвиток рефлексивного компоненту творчого мислення.
Педагог заздалегідь під час консультації висуває одну або кілька
взаємообумовлених проблем і дає завдання для їх розв‘язання. Під час
семінару здійснюється пошук відповіді. Для більш якісного його
проведення на це заняття можуть запрошуватися професійно підготовлені
ігротехніки і методологи, які, входячи до складу навчальних груп,
сприяють проблематизації заняття і забезпечують методологічне його
здійснення.
Семінар-взаємонавчання. Воїни вивчають чотири-шість проблем
семінарського заняття. Але кожен з них особливо глибоко вивчає одну з
проблем. На занятті воїни сідають попарно відповідно до проблем, які
вивчають. Потім по команді педагога воїни за визначений час повинні
розповісти один одному зміст проблеми, обговорити спірні моменти, дійти
до загально узгодженої думки. Після цього перший, або непарний, ряд
зсувається на одне місце. Дії повторюються.
Активізації традиційних методів навчання, розвитку творчого і
нестандартного мислення сприяють інтелектуальна розминка і сократична
бесіда, які можна використати під час проведення будь-яких занять.
Інтелектуальну розминку можна застосовувати з метою приведення
тих, хто навчається, в активний ”стартовий” стан за рахунок актуалізації
знань, які вони мають, обміну думками, опрацювання загальної позиції та
формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Разом з цим,
педагог має можливість з‘ясувати рівень підготовленості воїнів до
подальшої роботи щодо розв‘язання певних теоретичних і практичних
проблем та набуття знань. Вона здійснюється у швидкому темпі у формі
експрес-опитування. Педагог звертається до воїнів із запитаннями, на які
вони повинні дати коротку, але конкретну і змістовну відповідь. На
проведення цього дидактичного заходу відводиться 10-15 хв. Вони можуть
передувати практично будь-яким груповим заняттям.
Дидактична цінність методу полягає у тому, що він сприяє повторенню у
швидкому темпі досить великого за обсягом і глибиною навчального
матеріалу, надає можливість здійснити контроль за перебігом навчальних
занять і за їх ефективністю, допомагає актуалізувати знання воїнів і
формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.
Сократична бесіда спрямована на формування навичок та умінь
творчого мислення. Цей метод дозволяє виявити певні прогалини в
знаннях воїнів, підвищує інтерес до військово-професійної діяльності чи
певного предмета, сприяє активному опануванню знань, формує навички
творчого мислення і самостійної роботи, розвиває критичне мислення та
уміння аргументовано відстоювати власну думку, озброює ефективними
способами ведення полеміки.
Вона здійснюється шляхом постановки педагогом перед воїнами певних
запитань у чіткій логічній послідовності. Реалізація методу передбачає
грунтовну попередньою підготовку воїнів до заняття. Але педагог так
формулює запитання, що воїни повинні давати не готові відповіді, а
аналізувати певні факти і явища та одночасно формулювати власний
погляд. Педагог, критично оцінюючи відповіді воїнів, вміло спрямовує
перебіг бесід у потрібне русло, заохочує воїнів до активної участі у бесіді
та нестандартного ставлення до проблеми, розвиває навички дослідницької
діяльності.
Також існують окремі прийоми активізації навчальної діяльності
воїнів під час лекційних і семінарських (практичних) занять. У
досвідчених педагогів знаходять застосування такі прийоми ”побіжне
обговорення”, ”знайти опонента”, гумористичний початок, широка
орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар – ”чиста
сторінка” та інші, які звернені до всього особового складу.
”Побіжне обговорення” певної проблеми здійснюється шляхом її аналізу
під час проведення будь-якого заняття. Це можуть бути міжнародні явища,
певні нестандартні ситуації в країні, збройних силах, історичні події, які
викликають підвищену зацікавленість слухачів. У досвідченого педагога
це обговорення може стати вдалим входженням до теми, що вивчається, чи
її аргументації. Через те, він не повинен економити час на їх аналіз.
Багато педагогів у практиці використовується вдалий прийом, який
називається ”знайти опонента”. Мета цього прийому полягає у намаганні
надати заняттю діалогічного характеру шляхом діалогу з найбільш
активними його учасниками. Звідси, розмірковування педагога, немовби
звернені не тільки до всієї аудиторії, а й до конкретного слухача, який про
предмет обговорення має власну думку. Таким чином, він його заохочує до
реплік. Педагог, реагуючи на ці репліки, більш аргументовано і логічно
будує виклад власних міркувань.
Гумористичний початок виправдовує себе на будь-якому етапі
дидактичного заходу. У розумній мірі гумор можна використати для
певного збудження аудиторії, коли вона має негативний емоційний
настрій, пригнічений психічний стан. Доречний жарт розряджає
психологічне напруження, сприяє взаєморозумінню воїнів, створює
атмосферу піднесеного настрою.
Іноді воїни пасивно слідкують за думкою і логікою педагога, особливо
під час викладення складних тем. З метою уникнення цього досвідчені
педагоги у вступній частині лекції намагаються показати зовнішні
”зв‘язки” явища, що вивчається, його внутрішню структуру і практичну
значущість для майбутньої діяльності.
В останні роки широке застосування знаходить використання опорного
конспекту. Методику його застосування опрацював донецький вчитель
В.Ф.Шаталов. Опорний конспект видається воїнам напередодні заняття або
на початку заняття. На кількох картках викладається структурно-логічна
схема певної теми. Але в цій схемі існують певні пустоти, логічні
прогалини, які воїн має самостійно опрацювати після прослуховування
певного теоретичного змісту цієї теми. Такий прийом сприяє об‘ємному
охопленню всього навчального матеріалу з певної теми, умінню знаходити
структурно-логічні зв‘язки у проблемі, що вивчається, формуванню
навичок і умінь цілеспрямованої самостійної роботи з додатковою
літературою, заохоченню дослідницького стилю навчальної діяльності
Під час проведення семінару ”чиста сторінка” воїни на чистій картці
занотовують свої зауваження, запитання, доповідання щодо виступів своїх
товаришів по службі. У кінці заняття ці картки здаються педагогу, який їх
аналізує. На основі аналізу характеру цих занотувань педагог оцінює якість
підготовки воїна до семінару і глибину розуміння ним проблем, які
вивчаються.
Позитивне ставлення у воїнів викликають прийоми індивідуального
впливу, до яких можна віднести натяк, удавану недовіру, удавану заборону,
схвалення і похвалу, довіру, стимулювання часом тощо.
Натяк – це прийом, який щадить самолюбство воїна, звичайно
використовується за незначних порушень навчальної дисципліни.
Інформація педагога озвучується у формі, яка певним чином стимулює
позитивну поведінку воїна і надає йому можливість ”урятувати своє
обличчя” в очах оточуючих.
Удавана недовіра, навпаки, спрямована на ображання самолюбства
воїна, щоб викликати у нього бажання довести несправедливість цього
зауваження.
Удавана заборона як ефективний педагогічний прийом
використовується у тих випадках, коли існує необхідність зацікавлення
воїнів певною інформацією. Тут діє правило ”заборонений плід завжди
солодкий”.
Схвалення і похвала у відповідний вдалий час, справляють великий
стимулюючий вплив на воїнів, заохочують їх до певної діяльності, надають
додаткові сили, створюють позитивне емоційне тло для навчальної
діяльності.
Довіра як прийом дидактичного впливу спрямована на формування
самостійності і творчості у воїнів під час здіснення навчально-пізнавальної
діяльності.
Стимулювання часом полягає в наданні воїнам можливості
прискореними темпами виконати завдання, а залишок часу використати
для власних цілей.
Отже, військовий педагог може розробити і використати у своїй
дидактичній діяльності низку активних методів навчання, які, відбиваючи
суттєві властивості військово-професійної діяльності, сприяють
ефективному опануванню міцних професійних знань, навичок і умінь.
Діалогічна форма взаємодії та спілкування вчить воїнів формулювати свої
думки професійною мовою, вміти слухати, чути та розуміти інших,
обгрунтовано і аргументовано відстоювати власну думку, навчає шанувати
своїх опонентів та їхні погляди. Безперечною умовою їх застосування є
широка творчість та ініціатива педагога, які забезпечують їх нестандартне
проведення.
Безумовно, на основі вищевикладеного щодо традиційних і активних
методів навчання, слід зробити одне зауваження про те, що залучати нові
методи заради них самих просто недоцільно. Вибір методу і методики його
використання повинні здійснюватися на основі чіткого визначення
дидактичних і виховних цілей цього заняття, характеру навчальних
проблем, які вивчаються, рівня підготовленості тих, хто навчається,
педагогічної майстерності педагога, наявності навчально-матеріальної
бази, психологічної обгрунтованості доцільності власне цього методу для
даного заняття та низкою інших умов.
Найбільшого ефекту можна досягти від творчого комплексного їх
застосування з урахуванням вищевикладених умов, тобто їх використання
не повинно стати самоціллю, а служити ефективному та оптимальному
здійсненню військово-дидактичного процесу в військових підрозділах і
частинах.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Автоконтрольний блок
Активні методи навчання – це сукупність прийомів і
способів психолого-педагогічного впливу на об’єкти
навчання, які у порівнянні з традиційними методами
навчання, в першу чергу спрямовані на розвиток у них
……………. …………………. мислення, ………………………..
……………….. …………… діяльності, формування ……………….
навичок та вмінь ………………….. розв’язання військово-
професійних проблем і вдосконалення навичок
……………………………. ……………………….. .
-професійне
спілкування;
-активізація
навчально-
пізнавальної; –
нестандартне, –
творче
самостійне, –
незвичне
2. Яка з перелічених нижче ланок будь-якого заняття, яке проводиться
за допомогою активного методу навчання, є “зайвою”?
А. Створення проблемної ситуації, яка являє собою певну розумову
складність.
Б. Формування проблеми.
В. Розмірковування воїнів над навчальним матеріалом, висунення,
доведення і вибір гіпотез, пошук ефективних шляхів розв’язання проблем.
Г. Усвідомлення проблемної ситуації.
3. Що є основою класифікації активних методів навчання?
А. Ступінь активності об’єктів навчання.
Б. Характер навчально-пізнавальної діяльності об’єктів навчання.
В. Характер навчальної проблеми.
Г. Правильної відповіді немає.
4. Чим відрізняються імітаційні від неімітаційних активних методів
навчання?
5. Які методи з нижчеперелічених не належать до імітаційних
активних методів навчання?
А. Ділові гри.
Б. імітаційні гари.
В. Організаційно-діяльнісна гра.
Г. Мозкова атака.
Д. Сократична бесіда.
Е. Аналіз конкретної ситуації.
Ж. Круглий стіл.
6. Автоконтрольний блок.
Активні методи
навчання
Імітаційні
Неігрові
Ділові ігри:
військово-професійні
військово-педагогічні
Рольові ігри
Організаційно-діяльна
гра
Мозкова атака
Активні види
лекційних занять
Активні види
семінарських
(практичних)
занять
Сократична бесіда
тощо
7. Від чого залежить вибір активного методу навчання?
8. Обгрунтуйте необхідність нижчезазначених ознак класифікації
військово-професійних ігор?
1. За кількістю учасників ігор: одноособові та групові.
2. За характером ситуації, яка моделюється:
а) гра з суперником (боротьба сторін, конкуренція);
б) гра з природою;
г) гра-тренажер.
3. За характером дій військовослужбовців, які беруть у ній участь:
а) односторонні;
б) багатосторонні;
в) одноетапні;
г) багатоетапні;
д) комбіновані;
е) ігри-змагання.
4. За способом передачі та обробки інформації:
а) ігри з ведучою участю військового педагога;
б) ігри з використанням ЕОМ;
в) ігри з використанням автоматизованих навчальних обладнань
(програмовані ігри).
5. За динамікою процесів, які моделюються:
а) ігри з обмеженою кількістю ходів;
б) ігри з необмеженою кількістю ходів;
в) ігри, які самостійно розвиваються (без масштабу і з масштабом часу).
6. За тематичною спрямованістю і характером завдань, які вирішуються:
а) тематичні ігри, які орієнтовані на ухвалення рішень щодо вузьких
проблем у межах однієї теми або предмета;
б) функціональні ігри, в яких імітується реалізація окремих функцій чи
процедур управління;
в) комплексні ігри, за допомогою яких моделюється управління певним
об’єктом чи процесом у цілому.
9. Який етап у мозковій атаці є “зайвим”?
А. Зміст першого етапу становить формулювання проблеми, яку
необхідно розв’язати; обгрунтування основних задач для пошуку рішення;
визначення умов групової роботи; формулювання основних правил
пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки; формування кількох
робочих груп у складі 3-5 осіб і визначення їм задачі (розробка критеріїв
оцінки і відбору найкращих ідей).
Б. Тренувальний етап, який спрямований на формування навичок
швидкого пошуку відповіді на запитання, визволення творчості та
ініціативи учасників заняття, розвитку почуття співробітництва,
невимушеності, створення атмосфери змагальності та зняття
”психологічних бар’єрів”.
В. Третій етап – ”штурм” визначеної проблеми. Попередньо ще раз
уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки,
конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи,
спостерігачів, опонентів).
Г. Всі етапи є правильними.
Д. Правильної відповіді немає.
Консультації. Правильні відповіді: 2. г; 3. а,б; 5. д; 9. г.
ГЛАВА 7. ПСИХОЛОГІЧНА ПІДГОТОВКА ВІЙСЬКОВО-
СЛУЖБОВЦІВ ДО БОЙОВИХ ДІЙ ЯК СКЛАДОВА
ЧАСТИНА ВІЙСЬКОВО-ДИДАКТИЧНОГО ПРОЦЕСУ
7.1. Формування бойового духу як психолого-педагогічна проблема
Як ми з вами переконалися, військово-дидактичний процес має різні
аспекти і , відповідно, виконує різні функції. Однією з основних є функція
психологічної підготовки, яка за своїм змістом є як психологічним, так і
педагогічним явищем. Це пов’язано системністю, комплексністю і
цілісністю функціонування психіки людини, взаємопов’язаністю і
взаємообумовленістю всіх психічних характеристик особистості
військовослужбовця та соціально-психологічних явищ військового
колективу, їх постійним формуванням, розвитком і вдосконаленням у
військово-педагогічному процесі, складовою частиною якого є військово-
дидактичний. Таким чином, навчально-пізнавальна діяльність об’єктів
навчання, її психолого-педагогічні особливості, характер і методика
бойової та гуманітарної підготовки справляють безпосередній вплив на всі
сфери психічного життя людини та соціально-психологічних явищ
військового колективу, на особливості функціонування та характер їх
формування, розвитку і цілеспрямованого вдосконалення, а у ідеальному
варіанті – самовдосконалення.
У військово-дидактичному процесі відбувається формування і розвиток
важливих психічних явищ особистості, таких як емоційні, вольові,
пізнавальні, набуває нового смислу життєва настанова особистості,
загартовується характер і поповнюється важливими для майбутньої
життєдіяльності якостями, відбувається повне розкриття здібностей
військовослужбовців, формуються навички та вміння самоуправління
психічними станами та інші позитивні зміни в психічних утвореннях.
Сьогодні цей соціально-педагогічний і психологічний процес у
Збройних силах України наповнюється новим змістом, відповідно до
загальних вимог до всіх видів освіти і конкретних вимог до військової
освіти Національної державної програми “Освіта” (“Україна ХХІ
століття”), основних концептуальних положень і задач Концепції виховної
роботи в Збройних силах та інших військових формуваннях України та
корінних змін, які відбуваються у соціально-психологічному змісті
сучасних війн і воєнних конфліктів. Сучасна війна ще більшою мірою
перетворюється на соціально-психологічне явище з усіма негативними
наслідками у свідомості та психіці як цивільного населення, так і
особового складу воюючих армій. .
З чим пов’язані такі зміни у психіці військовослужбовця і чим вони
зумовлені? Яким чином їх можна передбачити у військово-дидактичному
процесі та цілеспрямовано впливати на формування, розвиток, зміцнення і
вдосконалення особистості воїна?
1. Смисл існування і призначення військово-дидактичного процесу
полягає, власне кажучи, у такому: наповнення, формування, розвиток,
коригування, вдосконалення психіки воїна необхідними для нього
якостями, властивостями і рисами та у його всебічній науковій підготовці
до виконання завдань у бойових умовах.
2. Цей процес є водночас як педагогічним (у силу функцій, який він
виконує), так і психологічним (за характером змін, які відбуваються у
психіці військовослужбовця). Тому військово-дидактичний процес і
психологічна підготовка нерозривно між собою поєднані та
взаємообумовлені, психологічна підготовка є обов’язковим атрибутом і
одним із головних комплексних і системних результатів цього процесу.
3. У зв’язку з цим визначення мети, формулювання задач, формування
змісту, обгрунтування методів, прийомів, способів, форм і методики
психологічної підготовки військовослужбовців і військових колективів має
відбуватися у межах військово-дидактичного процесу та в комплексі з ним,
входити безпосередньо в його цільово-мотиваційний, змістовний,
процесуальний і результативний компоненти.
4. Це пов’язано з тим, що діяльність військовослужбовців за бойових
обставин характеризується впливом на психіку різних стрес-факторів.
Тривалість їх впливу, а також психотравмуючий характер можуть сприяти
виникненню таких змін у психічній діяльності воїна, які знижують
ефективність його діяльності на полі бою, а також потім можуть негативно
виявлятися у мирних умовах. Особливо ця проблема стала глибоко
вивчатися у західній психології (у тому числі й військовій) після війни у
В’єтнамі, коли американське суспільство зіткнулося з численними
випадками соціальної та психологічної дезадаптації солдатів, які
повернулись у додому. Це потребувало активного вивчення психологічних
проблем ветеранів, створення по всій країні спеціалізованих центрів для
надання спеціальної, психологічної та методичної допомоги.
Приблизно з такого ж роду труднощами зіткнулися у мирному житті
колишні “афганці”. Тому дуже змістовними є слова німецького
письменника Е.М.Ремарка (1898-1970) про те, що я знаю: все, що каменем
осідає в наших душах, поки ми перебуваємо на війні, спливає в них потім,
після війни, і ось тоді й почнеться довга розмова про ці речі, від яких
залежатиме: жити нам далі чи не жити.
Дані проблеми мають глибоку історію: скільки часу існують війни,
стільки ж існують і проблеми психічних станів воїнів у бою. Це глибоко
розуміли полководці всіх часів. Найбільш глибоко і грунтовно ставилися
до цієї проблеми О.В.Суворов і Наполеон, які є родоначальниками
психологічної підготовки військовослужбовців. О.В.Суворов в основу
психологічної підготовки поклав польову виучку військ та моральну
перевагу над ворогом. Головним принципом навчання військ він вважав:
”Тяжко в учінні – легко в бою”. Відома суворовська тріада – оковимірник,
швидкість, натиск – становила основу психологічної підготовки військ.
Усім відомі його цитати про те, що “Одна хвилина вирішує результат
баталії, одна година – успіх компанії, один день – долю імперії”.
Славнозвісна суворовська боротьба з “не можу знати” була також
своєрідною формою психологічної підготовки, спрямованої на швидкість
думки і вирішення, на розвиток винахідливості та кмітливості. Дикуваті й
парадоксальні форми, яких набула у Суворова ця боротьба (наприклад,
обкурювання місця, яке заражене “не можу знати”, або провітрювання
кімнати, де промовили “не можу знати”), повинна була максимально
загострити увагу на цьому питанні, виховувати свого роду жах і відразу до
лінивої повільності думки, до некмітливості та нерішучості
військовослужбовців.
Класичний приклад зразкової психологічної підготовки, яку провів
О.В.Суворов – це підготовка військ до штурму Ізмаїла, що
характеризується глибоким дидактичним і психологічним задумом. До
приїзду О.В.Суворова війська кілька разів атакували цю фортецю, і всі
атаки закінчувалися невдачами. Він досконало ознайомився з побудовою
фортеці та оборонним шикуванням турків. Осторонь від фортеці він
змоделював точну копію Ізмаїла і почав готувати війська до штурму. У цій
суворовській дистанції до штурму Ізмаїла було передбачено всі дрібниці.
У ній було вказано все істотне, розпочинаючи від складу колон і
закінчуючи кількістю фашин і довжиною драбин; визначено кількість
стрільців у колоні, їх місце та призначення; призначено часткові та
загальні резерви, їх місця та умови застосування; подано правила безпеки в
фортеці; з докладністю вказано напрямки колон, кордони їх поширення
огорожею фортеці та ін. І це моделювання умов майбутнього бою дуже
добре витримало випробування. Психологічну підготовку військ він
завершив зверненням до турків, де писав: “Я з військами сюди прибув.
Двадцять чотири години на роздуми – воля; перший мій постріл – уже
неволя; штурм – смерть. Що оголошую вам для обмірковування”.
У перший період своєї полководницької діяльності Наполеон також
демонстрував глибоке розуміння психологічної підготовки військ. Усім
відомі його афоризми: “Духовна сила до фізичної відноситься як три до
одного”, “Військова людина повинна мати стільки ж характеру, скільки й
розуму”. Обдарування справжнього полководця він порівнював з
квадратом, в якому основа – воля, висота – розум. Квадрат буде квадратом
тільки за умов, якщо основа є рівним висоті; великим полководцем може
бути тільки та людина, в якої воля та розум є рівними. Якщо воля значно
переважає розум – полководець діятиме рішуче та мужньо, але не досить
розумно; в іншому разі він матиме добрі ідеї та плани, але йому
бракуватиме рішучості їх виконати. Таким був сам Наполеон у битвах при
Арколе, Ульмаі Аустерліці і Ваграмі.
Справу О.В.Суворова продовжували наш співвітчизник М.І.Драгомиров
– професор, генерал, почесний член Київського університету імені Тараса
Шевченка, а також адмірал О.С.Макаров. М.І.Драгомиров психологічній
підготовці військ під час бойової підготовки приділяв виняткову увагу, в
основу якої поклав польову виучку військ. Він вчив проводити крізні
атаки, заохочував до виконання українських пісень, які на його думку,
піднімали бойовий дух солдатів. Адмірал Макаров стверджував, що на
війні 3/4 успіху залежить від морального фактора. Він навчав матросів під
час бойової підготовки боротися за живучість корабля.
Таким чином, психологічну підготовку військ великі полководці
розглядали як невід’ємну частину бойової підготовки й як одну з основних
умов досягнення перемоги в бою. Про актуальність психологічної
підготовки свідчать приклади сучасних воєнних конфліктів. Наприклад, за
результатами досліджень американських вчених, у період другої світової
війни кількість психічних розладів збільшилася порівняно з першою на
300%. Загальна кількість звільнених зі служби у зв’язку з психічними
розладами перевищувала кількість поповнення, яке прибувало. З цієї
причини тільки в американській армії було виведено зі строю 504 тис.
військовослужбовців, а близько 1 млн. 400 тис. мали різні психічні
порушення, які їм не дозволяли в певний час брати участь у бойових діях.
Психогенні втрати в армії США під час війни у Кореї та В’єтнамі
становило 24-28 відсотків чисельності особового складу, який
безпосередньо брав участь у бойових діях.
Досвід останніх років свідчить, що війна ще більше стає соціально-
психологічним явищем. Яскравими підтвердженнями цього факту є
воєнний конфлікт у Афганістані, у зоні Персидської затоки, на
Фолклендських островах, в Югославії тощо. Наприклад, у ході підготовки
та проведення операції “Буря в пустелі” на особовий склад іракських
військ було скинуто 15 мільйонів листівок; постійно працювали радіо,
телебачення та ін. На позиції іракських військ було скинуто 150 тис.
радіоприймачів, які працювали на фіксованих хвилях на прийняття станції
“Голос Америки”. Для планування психологічних операцій при штабі
генерала Щварцкопфа працювала група психологів. Не випадково
спеціалісти поразку іракських військ, у першу чергу, вважають поразкою
психологічною. Про ефективність цієї роботи свідчить простий приклад:
98 відсотків військовополонених іракців заявили, що читали американські
листівки, 88 відсотків – повірили в їх зміст, 70 відсотків здалися у полон
під впливом їх змісту. З метою забезпечення ефективності цих дій
Головнокомандувач сполученими союзними збройними силами генерал
Шварцкопф звернувся до Президента США Дж. Буша з проханням про
організацію психологічних операцій на всіх рівнях. Дж. Буш підписав три
таємні директиви, які визначали порядок ведення психологічної війни у
зоні Персидської затоки. Також, як приклад, можна навести такі прості
прийоми та засоби психологічної війни, які союзники використовували у
зоні Персидської затоки: розповсюдження відеокасет, насичення ринку
товарами з антиіракською та проамериканською символікою та ін.
Напевно, такого самого уважного вивчення вимагає досвід проведення
морально-психологічного забезпечення під час воєнного конфлікту у
Чеченській Республіці, дій миротворчих сил у Абхазії, Таджикистані,
Югославії та інших “гарячих” точках. Досить негативний досвід у цієї
справі мають Збройні сили Росії у Чечні, де вони практично програли як
бойові дії, так і пропагандистську компанію. Росія не мала чіткої концепції
як для бойової підготовки військ, так і для морально-психологічного
забезпечення дій своїх військ у Чечні, не були узгоджені дії різних силових
структур, засобів масової інформації, не було оперативності та
наступальності пропагандистських заходів. Бойова підготовка військ
здійснювалася без урахування особливостей театру бойових дій у Чечні,
характеру тактики дій чеченських збройних угруповань. Як результат,
Чечня, не маючи таких могутніх і різноманітних військових сил, а також
такої мережі засобів масової інформації, які мала Росія, переграла її як у
військовому відношенні, так і у морально-психологічному. Особливо ця
ефективність виявлялася у пропагандистських діях чеченців, які,
практично, хоч на крок, а завжди випереджали офіційні органи засобів
масової інформації Росії. Кожен чеченець знав, для чого він воює і,
навпаки, російські солдати не мали чітких моральних орієнтирів, не було
сформовано мотиваційні основи діяльності російських
військовослужбовців. Також, російські засоби масової інформації не
задовольняли інформаційних потреб не тільки світової співдружності та
населення Росії, але й безпосередньо військовослужбовців у військових
частинах і підрозділах, які воювали на території Чечні. Усе це, фактично,
визначило спочатку духовну поразку Збройних сил Росії, а потім – і
фактичну.
Отже, сучасний досвід бойової підготовки в арміях різних країн та
позитивний і негативний досвід сучасних воєнних конфліктів свідчать про
те, що проблема психологічної підготовки є справою важкою, складною,
багатогранною і вимагає наукового ставлення до її організації та
проведення. Вона є об’єктивно необхідною, тому її треба здійснювати під
час бойової підготовки особового складу з метою формування високого
бойового духу, всебічного наукового загартовування психіки
військовослужбовців до дій в екстремальних умовах сучасної війни.
У зв’язку з вищевикладеним психологічну підготовку
військовослужбовців слід розглядати як важливий напрямок у системі
бойової та гуманітарної підготовки військ і водночас як особливий вид
бойової підготовки, оскільки вона має свою сутність, мету, зміст, методи,
прийоми, способи, форми, специфіку, свої конкретні результати, які з
одного боку, відрізняються від інших видів підготовки, а з іншого – є
комплексним і системним результатом усіх видів бойової та гуманітарної
підготовки військовослужбовця і військового колективу. Результатом
психологічної підготовки є стійкість психіки військовослужбовця до стрес-
факторів сучасного бою, потенційна психічна готовність до виконання
бойових завдань в умовах сучасної війни, високий моральний дух. Роль
духовного фактора у життєдіяльності військ досить грунтовно
підкреслював Н.Коупленд: “… Моральний стан – це питання життя і
смерті. Їм не можна нехтувати. Кожна добре організована армія
зацікавлена у високому рівні бойової підготовки своїх військ і, коли це
можливо, у забезпеченні їх кращою зброєю, щоб створити матеріальну
перевагу над противником. Однак матеріальна перевага є не так важливою,
як моральна. Для армії небезпечнішим є низький моральний стан військ,
ніж нестача боєприпасів” [28, с.14]. Історія війн і воєнних конфліктів знає
немало прикладів, коли результат бою вирішувало не перевага над
противником у живій силі та бойовій техніці, а високий морально-
психічний стан особового складу як результат ефективного здійснення
морально-психологічного забезпечення життєдіяльності військ, одним із
основних напрямків якого є психологічне супроводження бою і
психологічна підготовка.
У зв’язку з цим є логічним Указ Президента України від 4 вересня 1998
року № 981/98 про “Концепцію виховної роботи в Збройних силах та
інших військових формуваннях України”, який зміцнення морально-
психологічних підвалин життєдіяльності Збройних сил України визначає
як пріоритетну державну справу і підкреслює необхідність
цілеспрямованої системної організації в них морально-психологічного
забезпечення. Концепція чітко визначає систему морально-психологічного
забезпечення в Збройних силах та інших військових формуваннях, зміст,
основні напрямки та завдання виховної роботи, її принципи та організацію.
7.2. Сутність психологічної підготовки військовослужбовців
та її педагогічний зміст
Для наукового і методично обгрунтованого планування, організації та
проведення психологічної підготовки суб’єктам навчання необхідно мати
чітке наукове уявлення про її мету, зміст, методику і особливості.
Безумовно, під час підготовки військовослужбовців до бойових дій,
необхідно враховувати ті труднощі, які мають місце на сучасному полі
бою. Їх можна назвати факторами бою, які негативно чи позитивно
впливають на психічну діяльність військовослужбовця та на соціально-
психологічні явища у військовому колективі. Аналізуючи досвід бойових
дій і війн, можна виділити дві групи факторів, які впливають на бойову
діяльність військ: зовнішні та внутрішні. До зовнішніх факторів можна
віднести все, що пов’язано з діяльністю противника, а також інші зовнішні
явища по відношенню до психіки воїна.
Зовнішні фактори можуть бути бойовими та соціальним. Соціальні
фактори справляють вирішальний вплив на воїнів у бойовій обстановці,
тому що є основою формування у них широких соціальних мотивів,
розвитку мотивації бойової діяльності, життєвих цінностей і орієнтирів,
визначення морально-психічних основ поведінки як на війні, так і після
війни тощо. До таких соціальних факторів можна віднести: ставлення
народу до війни; ступінь її популярності чи, навпаки, непопулярності у
свідомості народу; соціально-психологічна згуртованість військового
підрозділу взагалі, та з життям суспільства – зокрема (аналіз дій військ у
Афганістані, у Персидській затоці, англо-аргентінського воєнного
конфлікту через Фолклендські острови свідчить, що відділення, екіпажі,
які формувалися з друзів чи добре знайомих один з одним
військовослужбовців, виявляли більшу активність, життєздатність,
ініціативність; останні роки в арміях розвинених країн світу особливу
увагу звертають на створення у військових підрозділах “системи
товариської підтримки”, коли члени малого підрозділу спостерігають у
своїх товаришів по службі синдроми нервового напруження і надають
один одному негайну психологічну допомогу; враховуючи цей фактор,
американське командування перейшло в 80-х роках на так звану “полкову
систему комплектування”, тобто в одному військовому підрозділі службу
проходять призовники з одного штату. Сьогодні такі частини становить
близько 80%); чітке і авторитетне управління бойовими діями.
Бойові фактори – це широкий спектр змінних, які визначають ті чи інші
реакції, стани, поведінку військовослужбовців у бою. До них належать:
вид, умови, інтенсивність та особливості бойових дій; характеристики
бойової зброї та техніки, які застосовуються; надійність засобів захисту;
часові, природні, кліматичні, географічні умови; характер попередніх і
сучасних втрат тощо. Сьогодні існує реальна загроза появи психотропної
зброї, зброї несмертельної дії, які за своєю ефективністю дорівнюються
засобам масового ураження (ЗМУ).
Спеціалістів давно цікавлять характер впливу на бойову активність
військ обсягу фізичних і психологічних втрат. Ще Н.Н.Головін увів
поняття “межа моральної пружності військ”, під яким він розумів
здатність військ продовжувати бойові дії, незалежно від втрат. За його
даними, у війнах кінця XVIII ст. – початку XIX ст. середня межа моральної
пружності військ становило 25% кривавих втрат, після цього вони
втрачали здатність до опору. Американські спеціалісти в 80-х роках
досліджували залежність поразки військ від рівня втрат у 80 операціях і
боях другої світової війни і арабо-ізраїльських конфліктах. Вони дійшли
висновку, що у середньому війська терплять поразку (зупиняють активні
бойові дії) за втрат, які дорівнюються 6% (4% – у наступі, 8% – в обороні).
Суттєвий вплив на бойову активність військ справляє фактор
ізолювання. За даними американського психолога Р.У.Сторма, бойові
можливості ізольованого від власних військ підрозділу можна вважати
наполовину втраченими протягом 48 годин через зниження морального
духу військовослужбовців.
Дослідження свідчать, що суттєвим фактором поведінки воїна є
інтенсивність бойових дій. Високоінтенсивні бойові дії викликають
швидке зростання перевтомлення військовослужбовців, психотравмування
зростає в 1,2 рази порівняно низькоінтенсивними діями.
Внутрішніми негативними факторами є психофізичні та психологічні.
До психофізичних відносять: нервово-психічні розлади, фізичне
виснаження, фізичні рани (травми), травми центральної нервової системи і
тип нервової діяльності (сильний – близько 15 % військовослужбовців,
слабий – близько 15 % військовослужбовців, середній – близько 70 %
військовослужбовців), який справляє вирішальний вплив на поведінку
воїна в екстремальних умовах. Воїни з сильним типом нервової системи не
піддаються суттєвому психотравмуючому впливу екстремальної ситуації,
воїни з середнім типом нервової системи знижують активність на короткий
час, а воїни зі слабкою нервовою системою потребують кваліфікованої
медичної та психологічної допомоги, відповідно втрачають здатність діяти
цілеспрямовано.
Суттєво впливає на поведінку воїна в екстремальній ситуації тип
темпераменту. Так, військовослужбовці з холеричним та сангвінічним
типом темпераменту швидко орієнтуються у складній ситуації та сміливо
діють. У разі невдачі вони втрачають рішучість тільки на короткий час і
швидко починають орієнтуватися в обстановці. Особи холеричного типу
виявляють сміливість і рішучість у стані емоційного підйому. У стані
падіння сил вони здатні піддатися безконтрольному страху. Воїни-
флегматики діють активно і сміливо у тому разі, коли вони всебічно
підготовлені до виконання бойового завдання. У них стабільно функціонує
емоційна сфера. Воїни-меланхоліки здатні на рішучість і активність
протягом короткого часу і під час подолання невеликих труднощів.
До психологічних факторів належать бойова підготовленість, досвід
участі у бойових діях, наявність бойових психічних травм, рівень розвитку
пізнавальної, емоційної, вольової сфери психіки тощо.
Вплив вищезазначених факторів спричиняє виникнення так званих
“вторинних” психічних факторів, які пов’язані з особистісними
переживаннями самого учасника бойових дій, тобто це реальне відбиття у
свідомості воїна наявних чи уявних факторів сучасної війни. Це
конкретний продукт роботи психіки кожного воїна, реальний його
психічний стан, який викликаний його сприйняттям, уявленням і
переживанням екстремальної ситуації.
Наприклад, під час першої світової війни в армії США постраждало від
психічної перенапруги і бойових стресів 100 тис. солдатів, у період другої
світової війни – 1 млн. солдатів. Під час війни в Кореї безповоротні
психічні втрати в американській армії становили 4, а у В’єтнамі – 7 на
кожну тисячу військовослужбовців. За даними американських психологів,
серед особового складу, який переніс ядерний вибух, тільки 12-15%
військовослужбовців здатні діяти, 75% тимчасово, 10-15% на довгий час
втрачають боєздатність через порушень у нервової системі.
У кувейтському конфлікті загальні психічні втрати іракських
військовослужбовців після масованих ударів американської авіації
протягом перших трьох діб становили: у регулярній армії – 45%, серед
ополченців – 68-70%. За прогнозами американських психологів, у сучасній
Європі до 50% втрат можуть бути психогенними.
Які ж конкретні фактори викликають такі негативні стани? Безумовно,
“вторинні” психічні фактори сучасного бою. Вони діють комплексно в
самих різних ситуаціях. Таки негативні наслідки викликають небезпека,
раптовість, дефіцит часу та інформації, невизначеність, швидкий темп
дій, небувале ускладнення управління військами, суміщення кількох видів
діяльності, фізичне і психічне стомлення, дискомфорт та ін. Це загальні
фактори будь-якого сучасного бою. Прояв кожного з них або у сукупності
залежить від конкретної динаміки бойових дій, виду збройних сил, роду
військ, особливостей театру бойових дій, тактики та стратегії дій
противника, характеру конкретного бойового завдання, яке виконує
військовослужбовець і військовий підрозділ тощо. Проаналізуємо деякі з
них.
Небезпека. Головна небезпека – це загроза життю людини. За даними
швейцарського вченого Х. Ж. Бабеля, за свою історію народи світу мали
14513 великих і малих війн, в яких загинуло 3 млрд. 640 млн. людей. Це
означає, що кожну хвилину в історії людства гинуло по 2 особи. Тобто, під
час бою виникає актуалізація мотиву самозбереження і збереження
життя товаришів по службі. Джерело такої безпеки – бойова обстановка,
яка представляє реальну загрозу фізичного знищення, поранення,
травматизму. Ця небезпека може бути реальною, потенційною, ілюзорною,
уявною. Тому виникає проблема адекватного сприйняття небезпеки, в
іншому разі можуть бути помилки, перенапруга, зрив діяльності, поразка.
Тому бойова підготовка має бути спрямована на розвиток стійкості в
оцінці реальної обстановки, холоднокровність, спокійність, мужність,
витримки, самовладання, на загартовування емоційно-вольової сфери
особистості у цілому.
Раптовість. У сучасному бою раптовість є одним із головних умов
досягнення успіху. “Чи не в тому є мистецтво бою, щоб раптовістю
наполохати противника та зберегти від подібної раптовості свої війська” –
пише О.Бек у своїй книзі “Волоколамське шосе”. Приклад славетних
успіхів великих полководців доводить справедливість цього положення.
Наприклад, перемога Наполеона, який мав усього 13 тис. солдатів на 40
тис. австрійців під Арколе в 1796 році, успіх О.В.Суворова під Треббією в
1799 році, де французи мали велику чисельну перевагу.
Може існувати кілька варіантів раптовості:
1) раптова зміна обстановки, що заплановано противником, але не
передбачено нашими військами;
2) зміну ситуації передбачено нашим командуванням, і вона є раптовою
для противника;
3) зміну ситуації передбачено нашим командуванням, але в силу певних
причин вони не є такими для противника;
4) зміна ситуації не прогнозувалась нашим командуванням, але такою
вона виявилася для противника.
Отже, цей фактор має місце у тому разі, коли командуванням і воїнами
під час бойових дій не було передбачено певних дій противника, за
швидкої зміни ситуації (за часом, місцем, вирішенням), які ускладнюють
виконання бойового завдання. Ця ситуація характеризується можливістю
переходу потенційної небезпеки в реальну й, відповідно, з’являється
фактор невизначеності – усвідомлена степінь неадекватності інформації,
яка є, умовам реальної обстановки. Розуміючи психологічну силу цього
фактора, противник ще більше намагається заплутати ситуацію,
спрямувати воїнів в хибному напрямку, провокувати війська діяти у
вигідному для нього плані тощо. У таких ситуаціях на перший план у
функціонуванні психіки військовослужбовця виступають навички та
вміння аналізувати, узагальнити та синтезувати різноманітну інформацію,
логічно , наочно і наочно-образно мислити, здатність уявити конкретні
наміри противника на основі мінімальних даних про нього та прийняти
оптимальне для даної ситуації рішення. У зв’язку з цим під час занять
бойової підготовки слід звертати увагу на формування у
військовослужбовців творчого і конкретного уявлення, різних видів
сприйняття, професійної пам’яті, військово-професійного мислення,
уміння швидко приймати рішення в критичних ситуаціях на основі
мінімальних відомостей про ситуацію.
Отже, раптовість викликає різку зміну когнітивної та моторної
діяльності воїна на тлі емоційного напруження (страху, в найгіршому разі –
паніки).
Наступна трудність – це суміщення моторних дій з когнитівними,
спрямованими на інший предмет. Бойова практика свідчить про те, що у
сучасному бою воїнам доводиться суміщувати від трьох до дев’яти видів
діяльності. Наприклад, спостереження за місцевістю, діями військ
противника і власних військ, пересування на полі бою, коректування
варіантів дій, періодична оцінка обстановки та ін. У зв’язку з цим воїн має
навчитися швидко переходити з одного виду діяльності на інший,
розподіляти увагу, навчитися водночас виконувати кілька видів дій
Оптимальні умови для цього створюють тактичні та тактико-спеціальні
заняття і навчання.
Дефіцит часу та інформації (суперечливість інформації). Супротивник
робить усе для того, щоб випередити в часі прийняття рішення противника
і замаскувати свої дії так, щоб залишити його без інформації. Отже, хто
володіє інформацією, той володіє ситуацією і, відповідно, хто випереджає
у прийнятті своєчасного і оптимального рішення на основі інформації, яка
мається, той перемагає у сучасному бою. Тому під час опрацювання
методики бойової підготовки особливу увагу слід звертати на заздалегідь
підготовлені методичні прийоми, які ускладнюють тактичну ситуацію,
змушують воїнів прийняти рішення в умовах обмеженого часу і нестачі
інформації.
Небувале ускладнення управління військами. Уміле управління
військами, своєчасне прийняття рішення є передумовою перемоги в бою,
умовою успіху всієї воєнної кампанії. Навпаки, низький рівень управління
чи втрата управління на певний час можуть призвести до поразки навіть в
умовах переваги у силі та засобах збройної боротьби та наявності
сприятливих передумов. Тому противник вживає всіх заходів для того,
щоб ускладнити управління військами свого супротивника. Наприклад,
засоби РЕБ дивізії США заглушують усі радіозасоби в своїй смузі дії.
Тому перед командирами постає проблема: забезпечити збереження
зв’язку та його стійкість у підрозділах і військових частинах у бойовій
обстановці. Положення про те, що “зв’язок – це нерв армії”, сьогодні стає
ще більш актуальним та злободенним. Під час бойової підготовки
суб’єктам навчання слід вимагати від тих, хто навчається, забезпечення
стійкого і твердого управління. Це досягається під час тактичних і тактико-
спеціальних занять і навчань завдяки забезпеченню постійної
інформованості командирів та підлеглих щодо обстановки та передбачення
найбільш суттєвих змін у ній; своєчасному прийнятті рішення, ретельній
його підготовці і всебічному обгрунтуванню; вмілій організації і чіткому
функціонуванню військових підрозділів та частин; наявності стійкого і
надійного зв’язку; застосуванню автоматизованих систем управління;
оптимальному сполученню централізованого і низового управління;
наданню ініціативи підлеглим та ін.
Відповідальність за прийняте рішення та його виконання. Рішення
командира – це основа управління. Але, будь-яке рішення тільки тоді себе
виправдовує, коли воно доводить свою правоту та життєздатність. А на
полі бою кожне рішення доводиться ціною солдатської крові, говорячи
словами героя книги О.Бека: “Найважче для командира – це посилати
людей на смерть”. Тому рівень ризику командира за прийняте рішення за
дефіциту часу, браку інформації, небезпеки, невизначеності, специфіки
бойового завдання, моральну та правову відповідальність за життя і
майбутнє підлеглих і власних товаришів по службі є дуже високим. У
зв’язку з цим командир має відповісти на запитання. По-перше, для чого
він має ризикувати? По-друге, у чому полягає ризик командира? Командир
ризикує виконанням бойового завдання, власним життям і життям
підлеглих, втратами бойової техніки та зброї, втратами серед цивільного
населення та ін.
Дискомфорт, тобто відсутність нормальних умов для життя і бойової
діяльності, які обумовлюють фізичне і психічне стомлення. Наприклад,
негативний вплив справляє порушення режиму сну. Встановлено, що у
військовослужбовців, які діють без сну протягом трьох діб, на четверту
добу боєздатність втрачається повністю. У два рази знижується
боєздатність у тих воїнів, сон яких становить півтори години протягом
шести діб. На сьомий день виходить зі строю 50 % особового складу. Коли
щодобова тривалість сну складає три години, боєздатність у 91 %
особового складу зберігається до дев‘ять діб і більше.
Усі ці фактори та ряд інших спеціально створюються противником для
того, щоб викликати певні труднощі у функціонуванні психіки свого
супротивника. Перші психологічні проблеми, які виникають у воїнів на
полі бою і після їх повернення додому, було відображено в праці Да Коста
“Про збудливе серце” (1871), де досліджено психологічні проблеми
Громадянської війни в Америці. Кількість божевільних солдат була
настільки великою, що 1863 року в Америці було створено перший
військовий психічний госпіталь. Найбільш глибоко пов’язували душевну
хворобу воїнів з бойовим стресом російські психологи, які спробували
діагностувати та лікувати бойовий шок безпосередньо біля лінії фронту.
Як відомо, під час російсько-японської війни 1904-1905 років у
Харбінському військовому госпіталі було створено відділення для
душевнохворих, яке очолив Г.Є.Шумков. Ним було описано психічні
явища, які спостерігались у російських воїнів після виходу з бою:
сновидіння про бойові епізоди, посилену дратливість, послаблення волі,
відчуття розбитості тощо.
Можна сказати, що ХХ сторіччя вперше зіткнулося з таким явищем, як
психічні бойові втрати. Тільки в американській армії серед 2 млн солдат,
які брали участь у першій світовій війні, близько 159 тис. втратили
боєздатність у зв’язку з психічними розладами. При цьому кількість
загиблих становила майже 116 тис., поранених – 204 тис. осіб. Середні
втрати у зв’язку з психічними розладами під час першої світової війни
становили шість-десять випадків на 1 тис. осіб.
А під час другої світової війни до лікувальних закладів армії США
потрапило до 1 млн. чоловік з нервово-психічними захворюваннями, у
тому числі 64% з психоневрозами та 7% з психозами. Майже половина
демобілізованих за станом здоров’я з армії США військовослужбовців під
час другої світової війни страждала на нервово-психічні захворювання.
Психогенним проблемам військового часу присвячено велику кількість
досліджень видатних вітчизняних психіатрів: Б.М.Осипова, М.О.Гуревича,
Є.К.Кранушкіна, В.А.Гіляровського. Перші психіатричні госпіталі в СРСР
для надання психічної допомоги військовослужбовцям з’явилися 1943
року.
Таким чином, загроза життю, здоров’ю, психіці, яку створює бойова
обстановка, викликає різні психічні порушення, які можна розділити на дві
групи:
непатологічні психогенні реакції;
реактивні психози (грубі порушення свідомості, галюцинації, марення,
емоційні розлади, психомоторні порушення тощо).
За непатологічних психогенних реакцій військовослужбовці зберігають у
цілому критичну оцінку того, що відбувається, і здатні до цілеспрямованої
діяльності. Офіцеру необхідно мати на увазі, що у будь-яких, навіть у
найважчих, ситуаціях 12-25% людей зберігає самовладання, правильно
оцінюють обстановку, чітко і рішуче діють відповідно до ситуації.
Більшість людей (приблизно 50-75%) за екстремальних ситуацій першої
миті стають “приголомшеними” та малоактивними.
Безпосередніми формами вияву психічних розладів є:
страх;
неспокій;
стрес;
неврози;
вегетативні дисфункції;
безладне кидання;
панічна втеча;
заціпеніння тощо.
Реакції страху в бойовому оточенні можна поділити на контрольовані та
не контрольовані. Страх – це природне явище. Головне – контролювати
його. Якщо воїн контролює свій страх, отже, він усвідомлює небезпеку, яка
його очікує. Але при цьому він шукає вихід з цього становища і мужньо
діє. Тому мужність можна визначити як перемогу над страхом. Страху не
відчуває тільки психічно ненормальна людина. Неконтрольований страх –
це просто паніка, з якою командир має боротися безкомпромісно і вживати
невідкладних заходів для її ліквідації, адже діяльність підрозділу в життєво
небезпечній ситуації залежить від вчинків кожного воїна.
Індуктори паніки (панікери) – воїни, які мають виразні рухи,
гіпнотизуючу силу криків, хибну впевненість у доцільності своїх дій.
Стаючи лідерами за надзвичайних обставин, вони можуть створити
загальне безладдя, яке швидко паралізує підрозділи і, відповідно,
позбавляє воїнів можливості діяти цілеспрямовано. “Епіцентром” розвитку
масової паніки звичайно є істеричні особистості, які відрізняються
егоїстичністю і самозакоханістю. Спеціальна цілеспрямована робота з
психологічного загартовування воїнів перешкоджає розвитку панічного
настрою, дає змогу зосередитися та сконцентрувати волю і знайти
правильний, доцільний вихід із тяжкої ситуації. В іншому разі
пануватимуть розгубленість та паніка.
Характер цих труднощів визначає сутність психологічної підготовки
військовослужбовців та дидактичні шляхи її організації та проведення.
Для успішного подолання труднощів й ефективної дії на сучасному полі
бою необхідна цілеспрямована психологічна підготовка під час бойового
навчання.
Педагогічний зміст психологічної підготовки становить процес
підготовки особового складу до подолання труднощів бойової діяльності
для успішного розв’язання поставлених бойових завдань. При цьому під
час підготовки до бойових дій воїнів різних родів військ, різних військових
спеціальностей відбувається конкретизація труднощів бойової підготовки.
Також за своїм змістом відрізняються психологічна підготовка солдата і
офіцера, яка залежить від характеру їхніх обов’язків. Солдат має добре
оволодіти своєю бойовою спеціальністю і бути майстром свого фаху. А
офіцер, окрім цього, повинен ще й вправно керувати підлеглими, не
втрачати духу, показувати особистий приклад в умовах застосування ЗМУ.
Таким чином, характер подоланих труднощів в умовах сучасного бою,
зміст конкретної військової спеціальності і коло обов’язків у бою
визначають сутність і конкретний педагогічний і психологічний зміст
психологічної підготовки кожного військовослужбовця, кожного
підрозділу, виду збройних сил, роду військ. Загалом психологічна
підготовка повинна формувати у воїнів психічну стійкість і готовність до
війни і до першого бою, настанову на знищення супротивника, стійкість
проти впливів психологічних факторів війни, самоуправління.
Психологічна підготовка – це наукова підготовка психіки
військовослужбовців до стійкої практичної діяльності у складі підрозділу
на полі бою в умовах сучасної війни. Які зміни відбуваються у психіці
військовослужбовця в процесі психологічної підготовки?
У складному процесі психологічної підготовки доцільно вбачати
специфіку одночасно діючих та тісно взаємопов’язаних між собою
процесів:
процес цілеспрямованого впливу на психіку особового складу ззовні, що
відбувається у ході військово-педагогічного процесу. Його зміст
визначається залученням воїнів до практичної діяльності й проведення з
ними різних дидактичних і виховних заходів ;
процес планованої роботи та цілеспрямованої зміни у психіці воїнів у
ході військово-дидактичного процесу, що свідчить про їхню потенційну й
реальну можливість долати труднощі сучасної війни й успішно вирішувати
бойові завдання. За своєю сутністю це психолого-педагогічний процес,
який спрямований на розвиток індивідуально-психічних якостей воїна і
соціально-психологічних явищ військового колективу. Отже, зміст цього
процесу полягає у змінах психічної діяльності військовослужбовця і
військового колективу, які виявляються на різних рівнях (соціально-
психологічному, індивідуально-психічному, психофізіологічному тощо);
процес самовпливу (самоуправління, саморегуляції) воїна,
самомобілізації з метою оптимального регулювання власних психічних
станів, поведінки та діяльності на основі засвоєних способів і заходів,
апробації їх у ході подолання труднощів бойової служби, навчання. Це
психолого-педагогічний процес, зміст якого полягає в оволодінні воїнами
засобів самоуправління у складних умовах навчально-бойової діяльності, у
виробленні механізму саморегулювання.
Психологічна підготовка воїнів має дві основні цілі:
формування психічної стійкості;
формування психічної готовності.
Цих якостей воїна набуває у процесі відпрацьовування всіх необхідних
навчально-бойових ситуацій на заняттях і навчаннях, які провадяться в
умовах, наближених до реального бою. Завчасно (до вступу в бій) у воїнів
формується психічна стійкість. Це система психічних якостей воїна, яка
визначає його потенційну можливість долати труднощі сучасної війни й
успішно виконувати отримане завдання.
Ця система психологічних якостей охоплює:
знання (знання труднощів різних бойових ситуацій і способів управління
своєю поведінкою за цих обставин);
знання дій імовірного супротивника і способів протидії йому;
знання тактики дій своїх військ;
поглиблене знання своїх обов’язків і бойової техніки;
вміння і навички подолання труднощів сучасної війни, керування своїми
психічними станами і діями, визначення своїх можливостей і своєї
готовності до вирішення поставлених завдань;
погляди й переконання, мотиви і настанови на необхідність і можливість
подолання труднощів сучасної війни й успішного виконання бойового
завдання;
якості особистості, які відображають стійку здатність долати труднощі
сучасного бою, володіти своїми психічними станами і діями. Зміст
психічних якостей, що формуються, тісно пов’язаний з характером тих
труднощів, які долаються в ході сучасного бою (табл. 6).
Ці якості, які становлять психічну стійкість, в основу якої в першу чергу
покладено вольову готовність, досягаються моделюванням у ході навчання
майбутньої бойової діяльності воїнів в умовах війни.
В армії США цей принцип має назву принцип реалізму. Згідно з цим
принципом, навчально-тактичне поле має відповідати реальній бойовій
ситуації. З цією метою вони розкидають мертвих тварин, при цьому
використовують різний камуфляж, який створює в американських солдатів
ілюзію справжнього полю бою. Безумовно, для формування психічної
стійкості необхідним є високий рівень бойової підготовки військ, її
психологічна насиченість, проведення занять у тяжких кліматичних
умовах, цілеспрямоване скорочення нормативів бойової діяльності. З цією
метою у навчальному центрі США у Форт-Ірвіне (штат Каліфорнія) довгий
час діяла програма “Червоний удар”, для здійснення якого було
сформовано 32 гвардійський мотострілецький полк із загальною
чисельністю 1200 військовослужбовців. Особовий склад діяв в уніформі
радянських солдатів, був озброєний автоматами АК-74. Полк мав декілька
одиниць російських танків і БМП. У цьому навчальному центрі щорічно
проходило підготовку 14 батальйонів сухопутних військ і національної
гвардії США.
Таблиця 6
Вторинні психологічні
фактори бою (стрес-фактори)
Основні якості, які необхідні
для подолання цих факторів
(труднощів)
Небезпека
Раптовість
Дефіцит часу та інформації
Небувале ускладнення
управління
Військами відповідальність
за прийняте рішення
Дискомфорт
Сміливість, мужність,
витримка, схильність до ризику
тощо
Самовладання, витримка тощо
Ініціативність, винахідливість,
спокійність тощо
Відповідальність, рішучість,
самостійність, сміливість тощо
Здатність брати відпові-
дальність на себе, ініціативність
тощо
Терпіння, емоційно-вольова
стійкість тощо
Така система якостей характеризує ступінь теоретичної обізнаності
воїна і його практичну підготовленість до подолання різних стрес-факторів
бойових ситуацій. Вона свідчить про його психічну підготовленість до
війни, першого бою. Отже, основним компонентом тут є вольовий.
Крім того, безпосередньо перед виконанням конкретного бойового
завдання формується стан психічної готовності. Психічна готовність – це
націленість і мобілізованість психіки воїнів на подолання конкретних
майбутніх бойових труднощів, яка забезпечує результативність і якість
виконання бойових завдань адекватно до їх складності, значущості та
важливості.
Основні структурні елементи психологічної готовності:
мотиваційний – прагнення подолати труднощі майбутнього бою і
розуміння необхідності їх подолання, оцінка своїх можливостей щодо
управління психічними станами та діями на основі раніше накопиченого
досвіду тощо;
пізнавальний – забезпечує необхідним обсягом відповідної інформації,
яка є потрібною для цілеспрямованої та змістовної діяльності в
екстремальних умовах;
емоційний – переживання почуття впевненості або сумніву в своїй
готовності до подолання труднощів сучасного бою. Найголовніша справа –
це навчити воїнів боротися зі страхом, який паралізує їхню розумову
діяльність. Страх – природне явище. У будь-яких умовах небезпеки воїн, у
якого нормально функціонує психіка, відчуває страх. Якщо воїн не
відчуває страху в небезпечній ситуації, то з погляду психології складно
говорити про його відвагу. Різниця між геройством і боягузтвом
виявляється не в тому, що воїн слабий і відчуває страх, а у тому, що воїн
здатен перемогти, побороти свій страх та діяти;
вольовий компонент свідчить про здатність здолати труднощі сучасного
бою. Необхідно формувати у воїнів здатність дивитися фактам у вічі і
сміливо діяти. На сучасному полі бою однаково необхідним є воля та
розум. Кожен цих елементів передбачає націленість та мобілізованість
психіки воїна на подолання труднощів сучасного бою, який відбудеться.
Також визначається лінія поведінки воїна, яка свідчить про його готовність
чи неготовність виконувати бойове завдання;
моторний (операційний) – наявність високих фізичних здібностей, які
дозволяють успішно виконувати отримане завдання.
Виходячи із змісту психологічної підготовки, можна виділити три її
види:
загальну;
спеціальну;
цільову.
Зміст і завдання кожного виду психологічної підготовки відрізняються.
У ході загальної психологічної підготовки у воїнів формується
усвідомлення необхідності виконання свого конституційного обов’язку,
впевненість у своїх силах і бойовій техніці, правильне уявлення про
характер сучасної війни, засобах її ведення, труднощі, які необхідно
подолати для перемоги. Загальна психологічна підготовка тісно пов’язана з
гуманітарною підготовкою. Часто вона провадиться в межах одного і того
самого заняття. Завданнями загальної психологічної підготовки є:
формування у воїнів психічної готовності до початку війни, до першого
бою;
формування психічної стійкості воїнів;
виховання в особового складу віри в силу і надійність нашої зброї та
бойової техніки;
формування психічної готовності військового підрозділу до активних та
узгоджених дій;
підготовка офіцерського складу до ефективного управління особовим
складом в умовах сучасного бою;
накопичення особистого досвіду напруженого стану психіки і поступове
зняття цієї напруженості;
функціональний розвиток психіки військовослужбовця і формування на
цій основі особистості воїна тощо.
Специфіка діяльності різних видів збройних сил, родів військ потребує її
врахування в проведенні психологічної підготовки. Тому поряд із
загальними завданнями психологічної підготовки вирішуються й
специфічні. Так, при підготовці особового складу військ зв’язку
вирішують такі завдання:
розвиток почуття особистої відповідальності за вдосконалення
професійної майстерності та якісне забезпечення зв’язку;
виховання впевненості в ефективності апаратури зв’язку і своєї
професійній майстерності;
формування рішучості, кмітливості, точності й чіткості дій,
самовладання під час роботи із засобами зв’язку;
відпрацювання готовності забезпечити постійний зв’язок під вогнем
супротивника, у засобах захисту від ЗМУ, скороченими розрахунками, в
тяжких природно-кліматичних умовах, удень і вночі;
формування навичок ефективного використання апаратури зв’язку на
сильно пересіченій місцевості за різких перепадів температури, в умовах
сильних радіоперешкод;
виховання впевненості у власних силах та можливостях, уміння
зберігати психічну рівновагу та контроль за своїми діями при отриманні
несподіваної інформації;
розвиток навичок і умінь швидкого фіксування, якісної обробки,
надійного збереження та швидкої передачі отриманої інформації;
виховання моральної стійкості, розвиток фізичної сили та витривалості
тощо.
Таким чином, спеціальна психологічна підготовка повинна враховувати
специфіку роду військ та бойової спеціальності. В її процесі виробляється
стійкість психіки на основі бойової та гуманітарної підготовки. З цією
метою на заняттях створюється обстановка, яка характеризується
наявністю напруженості, елементів ризику і раптовості, необхідністю
прийняття нешаблонних рішень в умовах обмеженого часу та високої
відповідальності за результати військової діяльності. Методичною
основою для організації спеціальної психологічної підготовки є
професіограми провідних військових спеціальностей, під якими розуміють
системний опис професіональної діяльності спеціалістів. Вони дають опис
професійно важливих рис і якостей військовослужбовців, які повинні
формувати в них командири у процесі бойової та гуманітарної підготовки.
Цільова психологічна підготовка слугує для забезпечення рішень
конкретних завдань: маршу, бойового десантування, наступу тощо. Вона
може бути розподілена на ряд етапів:
1 етап – перед виконанням бойового завдання відбувається мобілізація
особового складу на виконання завдання;
2 етап – безпосередньо в ході виконання бойового завдання –
підтримання бойової готовності, прагнення до прояву ініціативи,
попередження негативних психічних станів;
3 етап – після виконання бойового завдання – зняття психічної
напруженості, відновлення бойової готовності, підтримання пильності,
попередження благодушності та розслабленості, мобілізація особового
складу на виконання нових бойових завдань.
У розв’язанні завдань психологічної підготовки особового складу
важливу роль відіграють офіцери, а саме вони є суб’єктами психологічної
підготовки особового складу. Від їхньої методичної майстерності,
відповідальності, чіткого розуміння сутності, змісту і завдань
психологічної підготовки, які випливають з вимог сучасного бою,
залежить успіх усього процесу психологічної підготовки.
Таким чином, сутність психологічної підготовки полягає у формуванні в
особового складу таких морально-психічних і бойових якостей, які
забезпечують високу ефективність діяльності в сучасній війні. Це
зумовлює її зміст, тобто головні завдання і специфіку різних видів
психологічної підготовки воїнів з урахуванням специфіки їхньої
навчально-бойової діяльності.
7.3. Дидактичні засади організації психологічної підготовки
У військовій практиці склалася така система основних напрямків
психологічної підготовки:
формування мотиваційних засад бойової діяльності особового складу;
інформування особового складу про завдання і засоби їх вирішення,
необхідності й можливості подолання труднощів сучасної війни;
залучення воїнів до активних практичних дій в умовах, близьких до
реального бою;
озброєння воїнів засобами самоуправління психічними станами та діями.
Усі ці напрямки реалізуються під час занять із бойової та гуманітарної
підготовки, у процесі організації різноманітних дидактично-виховних
заходів. Специфіка психологічної підготовки полягає в тому, що вона є
складовою частиною кожного цього заходу, забезпечуючи та доповнюючи
їх зміст своїми засобами з метою забезпечення безперервності процесу
формування у військовослужбовців психічної стійкості та готовності до
дій в умовах сучасної війни.
Формування мотиваційних основ бойової діяльності. Офіцерам
необхідно наперед мати чітке уявлення про ту систему мотивів, яка керує
діяльністю та поведінкою особового складу під час бою, знати
психологічні умови їх успішного формування. У діяльності
військовослужбовця доцільно виділити такі групи мотивів: мотиви
захисника Батьківщини; мотиви військово-професійної діяльності; мотиви
безпосередньо практичної дії. Всі ці види мотивів тісно взаємопов’язані і
становлять систему. Мотиви захисника Батьківщини формуються на основі
пояснення воїнам необхідності забезпечення територіальної цілісності та
суверенітету України. Розуміння цього є однією з основних умов прояву
воїнами активності та старанності в оволодінні бойовою майстерністю,
формування готовності подолати, коли це необхідно, труднощі, які можуть
виникати у ході військових дій. Ці мотиви формуються насамперед у
процесі гуманітарної підготовки й цілеспрямованих виховних заходів, з
метою на виховання таких якостей захисника Батьківщини, як: любов до
Батьківщини, гордість за службу в Збройних силах України, бажання бути
високопрофесійним воїном тощо.
У період оволодіння воїном своєю бойовою майстерністю та опанування
своїх функціональних обов’язків мотиви захисника Батьківщини
конкретизуються, збагачуються новим змістом і переходять у новий
якісний стан – мотиви військово-професійної діяльності. Умовами їх
формування є усвідомлення воїном своєї належності, наприклад, до військ
зв’язку, їх героїчної історії; якісне засвоєння військового фаху, подолання
пов’язаних з цим труднощів і поява на цій підставі гордості за належність
до даного виду військ; прагнення додержуватися установлених у
військовій частині бойових традицій тощо.
При опрацюванні конкретних дій, прийомів подолання труднощів
навчально-бойових завдань формуються мотиви безпосередньо
практичних дій: прагнення самоствердження перед командиром,
товаришами по службі бути сміливим, рішучим, схильним до подолання
труднощів та позбавлень бойового навчання, бажання швидко оволодіти
своїм військовим фахом та заслужити відповідне заохочення тощо.
Іншим напрямком у психологічній підготовці є досягнення найбільш
повного інформування воїнів про бойові завдання, які вони виконують, та
труднощі, які вони долають. Тут офіцер повинен застосувати два види
інформації: орієнтовну, яка допомагає воїнам чітко уявити собі характер
сучасної війни, особливості дії військовослужбовців у разі застосування
противником ЗМУ. Інформація такого роду є конче необхідною, вона
спрямовує воїнів на швидке оволодіння своїм військовим фахом, на
сумлінне ставлення до виконання своїх службових обов’язків. Однак, якщо
під час такого інформування не пояснити характер майбутніх труднощів,
їхню дію на психіку підготовлених і непідготовлених воїнів, не показати
зміни, які в них з’являються, а також можливості, умови й шляхи
подолання цих труднощів, то таке інформування не вирішує основних
задач психологічної підготовки воїнів до успішних дій у сучасній війні, у
бойовій ситуації. Воно лише дає змогу створити найбільш загальне
уявлення про психологічні фактори бойової обстановки, про необхідність
виконання поставленого завдання тощо. Тому обов’язково необхідним є
другий вид інформування: мобілізуючого, яке має націлювати воїнів на
подолання труднощів навчально-бойових завдань та на успішне їх
виконання.
Наступним напрямком психологічної підготовки є залучення воїнів до
активних практичних дій в обстановці, наближеній до реального бою.
Ефективність формування психологічної стійкості та готовності
зумовлюються додержанням офіцерами ряду принципів психологічної
підготовки.
Головним принципом психологічної підготовки є принцип моделювання –
відтворення у ході вирішення навчально-бойових завдань зовнішньої
картини сучасного бою. Для цього можна широко застосовувати рівні
засоби імітації. На польових заняттях можлива імітація застосування
супротивником ядерної зброї, вогню артилерії, мінометів, зенітних засобів,
бойових ударів авіації, радіоактивного забруднення місцевості та ін. Для
цього можна використати вибух-пакети, холості патрони, димові шашки і
шашки нейтрального диму та інші засоби імітації. Добре зарекомендували
себе звукові установки для відтворення звуків пострілів, розривів снарядів
та шуму бою. Перспективними та ефективними є комп’ютерні засоби
моделювання умов сучасного бою.
Крайньою формою такої імітації є принцип натуралізації, яка широко
застосовується у деяких західних арміях.
Безумовно, таке моделювання не повинне травмувати психіку
військовослужбовців. Тому головною метою імітації є виклик в особового
складу психічних станів, що збігаються з тими, які можуть з’явитися у
реальному бою. У зв’язку з цим під час моделювання слід дотримуватися
таких правил:
поступовість – вносити елементи, що ускладнюють діяльність, тільки
після опанування військовослужбовцями порядку дій в нормальних
умовах;
відповідність прийомів і засобів моделювання змісту і методиці заняття;
випадковість – моделювати елементи бойової ситуації у випадковому
порядку, несподівано для військовослужбовців;
конкретність – намагатися моделювати такі ситуації, які найчастіше
мають місце у бойовій ситуації;
спрямованість на результат – у результаті моделювання більшість
військовослужбовців має отримати позитивний результат подолання
труднощів сучасного бою;
індивідуальність і диференційованість – врахувати особливості
функціонування психіки різних військовослужбовців та минулий досвід
дій в екстремальних умовах
Значною мірою досягненню цієї мети сприяє додержання у процесі
психологічної підготовки принципу проблемності, який передбачає
включення в опрацювання навчально-бойових завдань елементів ризику,
небезпеки. Для цього необхідно, щоб на заняттях та навчаннях бойові
ситуації відпрацьовувались у кліматично тяжких умовах у скороченому
режимі часу; особовому складу не надавалась інформація про противника,
про місцевість та готові рішення, формувалося цілісне уявлення воїнів
щодо бойових ситуацій на підставі самостійного аналізу розрізнених та
протилежних “відомостей”; особовий склад навчався розуміти зміст змін,
що стались у бойовій обстановці тощо. Найбільш повно ці умови
створюються у процесі бойової підготовки.
На практиці цей принцип реалізується під час комплексних тактичних
навчань з бойовою стрільбою із застосуванням таких прийомів: подолання
різних складних перешкод в умовах безпосередньої фізичної небезпеки,
кидання наступальних бойових гранат в атаці під час руху, без зупинки, з
оборонних укріплень, рух в атаку під розривами своїх снарядів, стрибки у
воду в повній екіпіровці зі зброєю, форсування водних перешкод по льоду;
водіння танків під водою; водіння бойової техніки гірськими дорогами,
стрільба штатним снарядом і проведення таких стрільб у нічний час;
обкатка танками та переміщення десантом на танках; десантування та
спішування з транспортних засобів під час руху; проведення робіт та
обладнання позицій в умовах реального забруднення місцевості
навчальними імітаційними засобами або дегазація забрудненої зброї та
бойової техніки; подолання в ході занять зон, насичених джерелами
зорових та слухових подразників тощо.
З цією метою можливим є широке застосування таких засобів, як
постановка перед підлеглими завдань і ввідних раптово, лімітування часу
на їх вирішення, створення умов, коли воїни повинні зробити оптимальний
вибір із множини варіантів рішень. Для цього офіцери можуть
застосовувати такі прийоми: імітація “зіпсувань” та виведення із строю
зброї, бойової техніки, засобів зв’язку, членів екіпажів тощо; швидка зміна
ввідних та обстановки, які потребують від воїнів оперативних, рішучих та
швидких дій; активні, невідкладні дії умовного супротивника; несподіване
проведення бойових тривог; проведення навчань на незнайомій місцевості
у складних кліматичних умовах тощо. Застосування перелічених і ряду
інших методичних прийомів повинно здійснюватись з урахуванням
набутого особовим складом досвіду діяльності в екстремальних умовах за
безпосереднього дотримання заходів безпеки.
Тому при практичному опрацюванні будь-яких навчально-бойових
завдань (наприклад, кидання бойових гранат, обкатка танком, боротьба з
танками супротивника тощо) необхідно одночасно з ускладненням самої
навчально-бойової ситуації додержувати принципу поступовості. Так, при
відпрацюванні дії з кидання бойових гранат необхідна така послідовність у
посиленні труднощів (табл. 7).
Крім того, для психологічної готовності необхідно, щоб особовий склад
кинув не менше шести-восьми гранат з різних положень. Сформована
психологічна готовність зберігається у тому випадку, якщо періодичність
кидання бойових гранат буде не рідшою 1 разу за 5-6 місяців.
Аналогічно повинні відпрацьовуватися всі інші навчально-бойові
ситуації з урахуванням кількості тренувань, необхідні для появи
психологічної готовності і для її підтримки на оптимальному для воїнів
рівні.
Таблиця 7
Навчально-бойова
ситуація, яка
відпрацьовується
Зростання труднощів при діях особового
складу в даній ситуації
Кидання
бойових
гранат
1. Кидання навчальних гранат (“макетів”).
2. Кидання імітаційних гранат із різних
положень.
3. Кидання бойових гранат із вікна (стоячи,
з коліна, лежачи).
4. Кидання бойових гранат, рухаючись в
атаку в пішому порядку.
5. Кидання бойових гранат при артобстрілі,
що провадиться через голови особового
складу, що наступає.
Важливим засобом психологічного загартування особового складу під
час навчань є вирішення воїнами завдань, що потребують від них
максимального напруження сил. Це дозволяє воїнам накопичувати досвід
дії з максимальним навантаженням, зміцнити їх віру у свої сили. Ця умова
психологічно досягається додержанням принципу динамізму в діях
особового складу, коли навчання та заняття провадяться з постійною
зміною умов відпрацювання навчально-бойових ситуацій, послідовним
ускладненням завдань, посиленням труднощів, збільшенням тривалості і
безперервності у відпрацюванні навчально-бойових ситуацій від заняття до
заняття тощо. Тому необхідно цілеспрямовано формувати в особового
складу переконання в тому, що бій потребує максимального напруження
духовних і фізичних сил, не допускає розслаблення.
Додержання вище перелічених умов дає змогу особовому складу не
розгубитись у несподіваних умовах бою, які швидко змінюються, бачити,
як розвивається бій, і водночас приймати необхідні обгрунтовані рішення.
Особливої важливості у зв’язку з цим набуває боротьба командирів з
розслабленням та спрощенням під час бойового навчання.
Наступним принципом є принцип психологічного протиборства, який
разом із вогневим, тактичним та іншими видами протиборства має
забезпечувати можливість відчувати спрямованість дії на себе.
Ця спрямованість може бути усвідомленою: в умовах реальної протидії
умовного супротивника; унаслідок сильної фізичної дії на органи відчуття;
за навантажень, що викликають стурбованість за достатність запасів
моральних і фізичних сил; у ситуаціях, що викликають побоювання за
правильність рішень, які приймаються тощо. Для цього необхідно, щоб
особовий склад під керівництвом офіцерів самостійно навчався розкривати
задум супротивника та організовувати йому ефективну протидію; уводити
противника в оману відносно справжніх намірів та дій своїх підрозділів;
уміло застосовувати маскування, дезінформацію супротивника,
відвертаючи його увагу від дійсної мети наших підрозділів; створювати в
уяві супротивника такі ілюзії, які штовхали б його на хибний шлях
відносно дій, сил та засобів наших підрозділів тощо. Додержання цих умов
дає змогу сформувати в особового складу прагнення вести активну
боротьбу з супротивником, нав’язуючи йому свою волю.
Велику роль у психологічній підготовці відіграє додержання на заняттях
і навчаннях принципу безпеки дій особового складу. Цей принцип
відображає закономірну залежність між об’єктивною необхідністю діяти в
умовах ризику й небезпеки та потреб мирного часу щодо збереження
життя і здоров’я особового складу. Умовна безпека досягається: високою
організованістю та обдуманістю занять і навчань; відмовою від навчальних
місць, умов, етапів виконання навчально-бойових завдань, на яких
можливе травмування особового складу; постійним і ретельним аналізом
причин травматизму, що мав місце раніше у підрозділі, та усунення цих
причин; додержанням заходів страхування та взаємодопомоги; високим
рівнем вмінь особового складу та додержанням військової дисципліни,
порядку й організованості. Такий підхід до організації занять з бойової
підготовки дає змогу особовому складу додержувати військової
дисципліни, порядку й організованості, поступово долати труднощі та
перешкоди навчально-бойової діяльності, не турбуючись при цьому за своє
життя та здоров’я.
Додержання цих принципів психологічної підготовки особового складу
впорядковує процес бойової підготовки, надає йому цілеспрямованого
характеру щодо формування у воїнів якостей, які дозволяють їм успішно
долати труднощі бою та виконувати бойові завдання.
Останніми роками дедалі більшої популярності набуває такий напрямок
психологічної підготовки воїнів, як озброєння їх навичками та вміннями
саморегуляції своїх психічних станів, навчання їх методиці самомобілізації
на вирішення доведених завдань.
Суттєвою умовою ефективності цього напрямку є оволодіння офіцерами
прийомами спонукання підлеглих до пізнання своїх індивідуальних
особливостей та можливості успішного подолання труднощів, що
з’являються під час служби й бою.
Тому передусім необхідно допомогти воїнам пізнати свої психічні
особливості. З цією метою їх необхідно навчити методів
самоспостереження, самопорівняння із взірцем, самоаналізу та самооцінки
свого психічного стану. Застосовуючи ці методи, військовослужбовець
усвідомлює і об’єктивно оцінює свою підготовку до бойової діяльності,
можливості успішного її здійснення в складних умовах бойової
обстановки. Результатом у цьому разі є прийняття воїном рішення на
самовдосконалення.
Наприклад, у практиці зв’язківців часто трапляється така ситуація: веде
радіотелеграфіст передачу впевнено, швидко. Несподівано відбуваються
зміни в роботі. Якість, чіткість передачі порушується. Виявляється, що він
“зірвав” руку. Для радіотелеграфістів це біда. Воїни, які “захворіли” на цю
“хворобу”, починають нервувати, переживати і цим ще більше погіршують
становище. Справа доходить до того, що радіотелеграфісти не можуть
керувати своєю кистю. У такій ситуації важливо підказати, що воїну на
основі самоаналізу треба знайти причину зриву та визначити шляхи її
подолання.
Наступним етапом буде озброєння воїнів навичками самокерування. Тут
важливо роз’яснити воїнам, що керування своїми психічними станами і
діями – це є комплекс систематизованих психологічних і фізичних
прийомів, які дають змогу знімати надмірну психічну напруженість,
стимулювати зовнішню та внутрішню активність, максимально
мобілізувати моральні та фізичні сили на виконання навчального та
бойового завдання.
Навчання прийомів самокерування починається з ознайомлення з ними
(самопереконання, самопригнічення, самозаохочення, самовідволікання від
подразника, автогенні тренування тощо), потім апробації їх під час
подолання труднощів різних навчально-бойових завдань та формування на
цій основі спеціальних навичок та вмінь саморегулювання. Стійкість
механізму самокерування забезпечує ефективність мобілізуючих дій з боку
командирів.
Застосування воїном прийомів саморегулювання під час дій в умовах,
які викликають психічне напруження, дає змогу:
скоротити часовий період боротьби мотивів і швидко сформувати
необхідний у даній ситуації мотив;
відвернути увагу від гнітючих думок і зосередити її на кінцевій меті
бойової діяльності;
витіснити астенічні почуття, що пригнічують діяльність (зляканість,
боязкість, страх тощо);
здійснювати постійний самоконтроль за виконанням завдання,
концентрувати вольові зусилля на активних і рішучих діях та ін.
Ці різні напрямки психологічної підготовки та умови їх реалізації дають
результат лише тоді, коли вони використовуються у комплексі, під час усіх
занять із бойової та гуманітарної підготовки особового складу, при цьому
центральною постаттю в організації та проведенні психологічної
підготовки особового складу є офіцер. Тому він сам повинен мати високу
професійну підготовленість у психологічному плані, але, крім цього, добре
знати шляхи, за якими треба будувати процес психологічного
загартовування підлеглих, уміло використовувати всі доступні для цього
засоби, постійно вдосконалювати арсенал методичних прийомів і засобів,
які б сприяли формуванню у підлеглих емоційно-вольової стійкості і
готовності виконувати бойові завдання в будь-яких складних умовах
сучасної війни.
Наступною дидактичною проблемою психологічної підготовки є
визначення критеріїв її ефективності. На основі аналізу військової
практики та сучасних воєнних конфліктів можна виокремити такі критерії:
результативність, оптимальність та ініціативність дій особового складу;
ефективність виконання отриманого завдання, тобто відповідність
отриманого результату передбаченим цілям психологічної підготовки;
злагодженість дій різних спеціалістів і структур військового підрозділу;
неперервність, стійкість і ефективність управління;
характер і якість взаємодії різних військових підрозділів, органів
управління та структур забезпечення;
емоційно-вольовий і мотиваційний стан особового складу;
порушення заходів безпеки та передумови до випадків і надзвичайних
подій;
фізичний стан особового складу;
час необхідний для відновлення фізичних і психічних сил;
висока ефективність бойової майстерності як окремих воїнів, так і
військових підрозділів і частин.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Автоконтрольний блок.
Психологічна підготовка – це …………………….
підготовка ………………… військовослужбовців до
……………….. практичної діяльності у складі підрозділу
на полі бою в умовах сучасної війни.
– стійкої
– наукова
– психіки
2. Зробіть психологічний аналіз різноманітних процесів, які діють
одночасно та тісно взаємопов’язані між собою і внаслідок яких
відбуваються позитивні зміни у психіці військовослужбовця під час
психологічної підготовки:
процес цілеспрямованого впливу на психіку особового складу ззовні, що
відбувається у ході військово-педагогічного процесу;
процес планованої роботи і цілеспрямованої зміни у психіці воїнів, які
свідчать про їхню потенційну й реальну можливість долати труднощі
сучасної війни й успішно вирішувати бойові завдання;
процес самовпливу (самоуправління, саморегуляції) воїна,
самомобілізації з метою оптимального регулювання психічних станів,
поведінки і діяльності на основі засвоєних способів та заходів, апробації їх
у ході подолання труднощів бойової служби, навчання.
3. Психологічна підготовка воїнів має дві основні цілі: формування
психічної стійкості і психічної готовності. Дайте психолого-педагогічне
обгрунтування їх змісту.
4. Різниця між геройством і боягузтвом виявляється не в тому, що воїн
слабий і відчуває страх, а у тому, що воїн здатен перемогти, подолати
страх та діяти. Зробіть психологічне обгрунтування цього положення.
5. Основні напрямки боротьби зі страхом:
1. Свідоме розуміння мети бойового завдання.
2. Цілеспрямована дія (бо бездія призводить, навпаки, до перемоги
страху).
3. Формування військової майстерності.
4. Особистий приклад командира.
5. Перебування воїнів у групі (не залишати воїна самого).
6. Добре психологічне самопочуття.
7. Добрий фізичний стан.
8. Знання сутності страху й прийомів боротьби з ним.
9. Виховання відваги, що становить наступний компонент
психологічної готовності.
Зробіть їх психологічне обгрунтування.
6. Який з нижчеперелічених принципів не належить до принципів
психологічної підготовки?
А) Моделювання.
Б) Натуралізація
В) Проблемність.
Г) Психологічне протиборство.
Д) Науковість.
Е) Безпека дій особового складу.
Ж) Правильної відповіді немає.
З) Всі відповіді правильні.
Консультації. Правильна відповідь: 6. з.
ГЛАВА 8. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ
8.1. Поняття про форми організації навчання
військовослужбовців
Ефективність дидактичної роботи з воїнами визначається не тільки
методами викладання-учіння, а також і формами організації цієї
діяльності. Але, на жаль, на сучасному етапі розвитку дидактичної
науки не існує єдиного погляду щодо визначення цього поняття, його
сутності як педагогічної категорії. Тому має рацію автор підручника
“Педагогіка“ І.Ф.Харламов, коли він констатує, що це “поняття у
дидактиці немає достатньо чіткого визначення”, і що “більшість
вчених просто обходять це питання і обмежуються повсякденним
уявленням про сутність цієї категорії” [74, с.237-238]. Це, безумовно,
веде до термінологічної плутанини. Про це свідчить аналіз змісту
підручників як з загальної, так і з військової педагогіки. Наприклад,
польські дидакти В.Оконь і Ч.Купісевич використовують поняття
“організаційні форми навчання” [44,с.323;89,с.192], Ю.К.Бабанський,
В.І.Підкасистий і автори підручника “Педагогічні технології” –
“форми організації навчання” [50, с.211; 52, с.250; 49, с.32],
В.М.Галузинський і М.Б.Євтух – “види та форми організації навчання”
[13, с.185]. Автори підручників з військової педагогіки переважно
використовують поняття “форми навчання воїнів” [7, с.193; 11, с.168;
12, с.179]. А у підручнику “Психологія і педагогіка вищої військової
школи” автори взагалі уникають цього поняття [60]. У ряді випадків
існує змішування понять “методи навчання” і “форми навчання”.
У зв’язку з цим, природно, виникає, по-перше, необхідність чіткого
визначення цієї дидактичної категорії, по-друге, гостра потреба
конкретизування її сутності. Як було показано у попередніх главах,
метод навчання військовослужбовців характеризує змістовно-
процесуальну або внутрішню сторону навчального процесу, виступає
як спосіб навчальної роботи суб’єктів і об’єктів навчання.
Поняття ”форма” (від лат. forma – зовнішність, устрій) з
лінгвістичної позиції трактується як зовнішній вигляд, обрис, тип,
структура чогось, яке обумовлене певним змістом, з філософської
позиції – усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту [64, с.717].
Отже, форма будь-якого явища, у тому числі й дидактичного, визначає
зовнішній вигляд, але вона безпосередньо обумовлена його
внутрішнім змістом. Вона визначає внутрішню організацію, зміст
будь-якого предмета або явища і обіймає систему його стійких
зв’язків.
Відносно навчання військовослужбовців форма – це спеціальна
конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції
обумовлений змістом навчання, методами, прийомами, засобами
діяльності суб’єктів і об’єктів навчання. Ця конструкція являє собою
внутрішню організацію змісту, тобто реально виступає як процес
взаємодії суб’єктів та об’єктів навчання під час роботи над певним
навчальним матеріалом [76, с.16-30].
Як відомо, процес навчання військовослужбовців складається з
певних циклів та періодів, під час здійснення яких воїни оволодівають
бойовою майстерністю. Являючи собою зовнішній вигляд циклів і
періодів навчання, форма організації навчання відбиває систему їх
стійких зв’язків і як дидактична категорія означає зовнішню сторону
організації навчального процесу, яка пов’язана з кількістю об’єктів
навчання, часом і місцем навчання, а також із порядком його
здійснення.
Кілька зауважень до понять ”форма навчання” і ”форма організації
навчання”, або ”організаційні форми навчання”. На думку деяких
авторів, наприклад, М.І.Махмутова, І.М.Чередова, ці поняття не є
тотожними. Зокрема, М.І.Махмутов вважає, що ”форма навчання”
означає колективну та індивідуальну форму роботи тих, хто
навчається. Відповідно, на його думку, ”форма організації навчання” –
це певний вид конкретного заняття, наприклад, у школі – це урок [38,
с.49]. Тобто поняття ”організація” у дидактичному аспекті передбачає
упорядкування, узгодження, систематизацію дій суб’єктів та об’єктів
навчання та відповідає на запитання ”Як організувати їх сумісну
роботу?”. У результаті ми повинні отримати відповідь відносно того,
хто, де, коли і з якою метою має організовувати навчальну роботу.
У державних нормативних документах, які характеризують
навчальний процес в освітніх закладах, використовується поняття
”форми організації навчання” [24, с.48; 58, с.114].
Звичайно, ця організація залежить від вибору дидактичних методів,
прийомів і засобів, розуміння цілей і завдань процесу навчання,
втілення рекомендацій психолого-педагогічної науки, зокрема,
дидактичних закономірностей і принципів у практику роботи
військових педагогів. Проте безпосередня діяльність, активна і
змістовна взаємодія суб’єктів і об’єктів навчання полягають саме в
організації. Щодо понять “форми організації навчання” і
“організаційні форми навчання”, можна констатувати їх тотожність,
тому що між ними ніякої змістовної різниці немає. Вони визначають
конкретні форми навчальної роботи, завдяки яким відбувається
стабілізація і впорядкування всієї навчально-пізнавальної діяльності
тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Організаційні форми навчання і
методи навчання військовослужбовців знаходяться у діалектичному
взаємозв’язку. Останні наповнюють їх конкретним внутрішнім
змістом. Наприклад, екскурсії під час проведення гуманітарної
підготовки можна використати з різними цілями. В одному випадку їх
можна застосувати для вивчення нового матеріалу, а в іншому – для
його закріплення, встановлення зв’язку теорії з практикою. Ясна річ,
що ці екскурсії матимуть різний зовнішній вигляді та під час їх
здійснення будуть використовуватися різні методи навчання.
Розглянемо розвиток деяких видів організаційних форм навчання в
дидактиці. З історії педагогіки відомо, що спочатку було
індивідуальне навчання за сімейним планом, у якому вчитель
одночасно у своєму домі або у домі учня займався з дітьми різного
віку. Цікавим дидактичним історичним документом, що дійшов до
наших часів, є книжка “Настанови Володимира Мономаха своїм
дітям”, в якій давалися поради щодо навчання і формування
особистості захисника держави.
Писемні пам’ятки підтверджують, що напередодні навчального року
батьки запрошували вчителя додому, його зустрічали ласкавим словом
і поклоном. Батько, тримаючи сина за руку, передавав його вчителю з
проханням навчити уму-розуму. Мати стояла біля дверей і повинна
була плакати. Майбутній учень, наближаючись до вчителя, тричі
кланявся. Вчитель садив його біля себе, і розпочиналося навчання.
Перший урок був коротким. Потім батьки пригощали вчителя,
дарували буханець хліба і рушник, домовлялися за плату і проводжали
до воріт.
За тодішніх методів навчання вчитель під час занять працював з
невеликою групою з 8-10 чоловік або з одним учнем. Кормильство –
це форма індивідуального домашнього виховання і навчання дітей
феодальної знаті. Київські князі підбирали кормильців серед воєвод,
знатних бояр. Вони у відношенні до малолітніх княжичів виступали як
наставники і регенти, давали їм розумове, духовне і військово-фізичне
навчання і виховання. Така форма навчання у нашій країні, яка мала
індивідуальну і індивідуально-групову форму, використовувалась до
ХVIII ст. У ХУІІІ ст. поширюється форма масового навчання, яка
вперше була використана ще у братських школах у ХVI ст.
Теоретично цю форму було узагальнено і обгрунтовано в книзі
Я.А.Коменського ”Велика дидактика”, яка вийшла 1632 р. Свій
подальший розвиток вона отримала в роботах нашого співвітчизника,
видатного педагога К.Д.Ушинського. Найкращі форми групового
навчання використовували у братських школах Луцька, Острога,
Львова, на території Запорізької Січі.
Багатовіковий визвольний козацький рух покликав до життя
унікальне явище культури – козацьку педагогіку – частину народної
педагогіки, яка сприяла формуванню у підростаючого покоління
українців синівської вірності рідній землі, незалежній Україні.
Основними завданнями козацької педагогіки було:
виховання фізично загартованих з міцним здоров’ям, мужніх воїнів-
захисників рідного народу від чужоземного поневолення;
виховання у підростаючого покоління українського національного
характеру і світогляду, національних і загальнолюдських цінностей;
формування високих лицарських якостей, пошани до старих людей,
прагнення до милосердя та допомоги іншим;
виховання громадян, які б розвивали культуру, економіку та інші
сфери життєдіяльності народу, власної самостійної держави на
світовому рівні.
Наприклад, неписані закони кодексу лицарської честі передбачали:
виховання любові до батьків, рідної мови, вірності у коханні,
дружби, побратимства, шанобливого ставлення до України;
готовність захищати слабших, турбуватися про молодших, зокрема
дітей;
шляхетне ставлення до дівчини, жінки, бабусі;
непохитну вірність ідеям, принципам народної моралі та
духовності;
відстоювання повної свободи та незалежності особистості, народу,
держави;
турботу про розвиток народних традицій, звичаїв, обрядів,
бережливе ставлення до рідної природи, землі;
прагнення робити пожертвування на будівництво храмів,
навчально-виховних і культурних закладів;
цілеспрямований розвиток власних фізичних і духовних сил, волі,
можливостей свого організму, уміння завжди та всюди поступати,
шляхетно, виявляти інші чесноти.
Низка цих завдань є актуальними й для сучасної української
дидактики. У зв’язку з цим цікавим є кодекс лицарських звитяг:
готовність боротися до загину за волю, віру, честь і славу України;
нехтування небезпекою, коли це стосується життя друзів,
побратимів, Матері-України;
ненависть до ворогів, прагнення звільнити рідний край від
завойовників, героїзм, подвижництво в праці та бою.
Першим ступенем козацької педагогіки було сімейне виховання,
яке утверджувало високий статус батьківської та материнської
педагогіки. Специфічною була роль батька: цілеспрямоване
загартування своїх дітей, формування в них лицарської честі, гідності,
підготовка до подолання життєвих труднощів, до захисту рідної землі,
вільного життя.
Другий ступінь козацької педагогіки – родинно-шкільне. У
козацьких школах найвищий ступінь мали родинні, духовні та
материнські цінності, які переростали в загальнонаціональні та
включали в себе релігійно-моральні цінності.
Потім молодь, яка прагнула знань, училася у колегіумах і академіях,
європейських університетах, тобто отримувала підвищену і вищу
освіту, що становило третій ступінь.
Після закінчення вищих навчальних закладів юнаки одержували
систематичне фізичне, психофізичне, моральне, естетичне, трудове
загартовування, національно-патріотичну підготовку, спортивно-
військовий вишкіл в сотнях, полках, у Запорізькій Січі.
Січова школа існувала при церкві Святої Покрови, розташованої на
території Запорізької Січі. Вона складалася з двох відділів: в одному
вчилися ті юнаки, хто готувався на паламарів і дияконів – у цьому
відділі було завжди 30 учнів. У другому відділі, який мав назву
молодиків, учились сироти, хрещеники козацької старшини та інші
діти. Тут навчали грамоті, співу та військовому ділу. Кількість
молодиків становило близько 50.
Класно-урочна система, як форма групового навчання, вже понад
350 років панує у школах усього світу. У 20-х роках ХХ ст. були
численні спроби підмінити її різними ”замінниками” або звести
нанівець. Проте жодні її замінники не виправдали себе на практиці.
Визначимо деякі ці спроби. Першу спробу модернізації класно-
урочної системи було зроблено наприкінці ХVIII – на початку ХІХ ст.
в Англії А.Беллом і Дж.Ланкастером. Вона має назву ”белл-
ланкастерська система”, в основі якої лежить парне навчання. Тоді
існувала мода на школи ”взаємного навчання”: учні, які були поділені
на десятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів (так
званих ”моніторів”), яких, у свою чергу, вчив педагог. Замість
підручників широко використовувались унаочнення, здебільшого
саморобні таблиці.
Наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. набуває актуальності проблема
індивідуалізації навчання, яка враховує рівень розумового розвитку
учня. Це у США – “батовська” система, у Європі – “маннгеймська”.
Елементи цієї системи на сучасному етапі використовуються у США,
Англії, Австралії, де існують класи для більш-менш здібних учнів.
Наприклад, в Англії ці класи комплектуються на основі тестування
розумових здібностей учнів.
Наступною спробою була система індивідуалізації навчання
американської вчительки О.Паркхерст, яка мала назву “дальтон-план”
(за назвою міста Дальтон). Вона замість класно-урочної системи
запропонувала ”клас організації”. У школі вранці збирались учні, там
вони знаходили свого вчителя-консультанта і складали за його
допомогою індивідуальний план на день. Згодом учні розходились по
навчальних місцях, де самотужки вивчали заданий матеріал.
Наприкінці дня вони складали своєрідний залік, результати якого
заносили в індивідуальну картку. У школах України у 20-х роках були
спроби застосування “дальтон-плану”, як форми вільного навчання,
але він виявився неефективним.
Активне відродження “дальтон-плану” почалося у 50-60-х роках ХХ
ст. у вигляді “плану Трампа”, який був розроблений Л.Трампом.
Сутність цього плану полягає в намаганні як можна більше
індивідуалізувати процес навчання за допомогою різних гнучких форм
його організації. Тут поєднуються заняття в великих аудиторіях, у
малих навчальних групах з індивідуальними заняттями. Лекції
викладаються досвідченими викладачами для великої аудиторії (100 –
1500 осіб) з використанням сучасних технічних засобів навчання. У
малих групах в 10-15 осіб обговорюється матеріал лекції. Ці заняття
веде або рядовий викладач, або найздібніший учень з групи. Потім
проводиться індивідуальна робота в навчальних кабінетах,
лабораторіях. Час на опрацювання навчальних проблем
розподіляється таким чином: на лекції – 40% навчального часу; на
заняття в малих групах -20 відсотків; на індивідуальну роботу – 40%.
Навчальні класи відсутні, склад навчальних груп не є постійним. Ця
система вимагає чіткої роботи викладачів, ретельної організації
роботи і доброго матеріального забезпечення. Окремі елементи цього
плану активно використовуються в системі вищої військової освіти як
закордоном, так і в Україні.
На початку ХХ ст. педагоги А.Фер’єр (Швейцарія), О.Декролі
(Бельгія), О.Шульц (Німеччина) були авторами комплексного методу
навчання, сутність якого полягає в об’єднанні матеріалу навчання
навколо тем-комплексів. Але ця комплексність порушувала
предметність викладання, систематичність вивчення основ наук.
Зараз у США, Японії, в ряді європейських країн відбулися реформи
освіти. Тому класно-урочна система збереглася лише в молодших
класах, а далі навчання організується на засадах добровільного вибору
факультативних груп. Ця реформа, переважно, спрямована на
модернізацію змісту освіти, диференціацію та індивідуалізацію
навчання, створення модульної системи навчання тощо.
У Збройних силах України використовуються як індивідуальні, так і
колективні форми навчання військовослужбовців. Наприклад, у вищих
військових навчальних закладах Міністерства оборони України
передбачено такі форми організації навчання: навчальні заняття,
виконання індивідуальних завдань, практична підготовка, самостійна
робота (самостійні заняття) курсантів (слухачів), контрольні заходи
[24, с.48-49].
Основними методами навчальних занять є: лекції, семінарські,
групові, лабораторні, практичні, індивідуальні навчальні заняття,
самостійні заняття, групові вправи, тактичні (тактико-спеціальні)
заняття, тактичні (тактико-спеціальні) навчання, командно-штабні
навчання та воєнні ігри, консультації, контрольні роботи тощо.
Індивідуальні завдання це курсові, кваліфікаційні та дипломні
роботи (проекти, задачі), реферати, розрахунки, графічні роботи тощо,
які виконуються курсантами самостійно з широким використанням
ЕОТ.
Практична підготовка здійснюється у таких формах : навчальна,
виробнича, ремонтна та інші види практик, військове (флотське)
стажування. Самостійні заняття (самостійна робота) курсантів є
основною формою оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний
від занять під керівництвом викладача.
Контроль успішності та якості підготовки курсантів поділяється на
поточний і підсумковий і може здійснюватись як у традиційній формі,
так і з урахуванням нових технологій навчання.
Наприклад, у військах зв’язку основними формами організації
навчальних занять з тактико-спеціальної підготовки є такі: тактико-
стройові заняття, часткові та комплексні тренування, тактико-
спеціальні навчання, участь у командно-штабних навчаннях та
навчаннях військ [59, c.6].
Отже, вищевикладене свідчить про те, що проблема організаційних
форм навчання є досить актуальною i складною, яка не отримала
свого остаточного розв’язання. Основними напрямками
вдосконалення організаційних форм навчання у закордонній
дидактиці вважається у модернізація змісту навчання, опрацювання та
впровадження в нього елементів індивідуалізації, технізації та
створення модулей навчально-пiзнавальних дій.
У бойовій підготовці в арміях США, Німеччини, Англії основними
формами навчання є колективна та індивідуальна. Перша спрямована
на підтримання оперативної готовності військових частин i
підрозділів, а також для формування новостворених або
реорганізованих частин. Індивідуальна форма навчання
військовослужбовців включає навчання під час виконання службових
обов’язків, функціональну підготовку до виконання спеціальних
завдань і прищеплення їм якостей, які необхідні для
військовослужбовця.
У військових закладах України широко використовується технізація
процесу навчання, створення модулів змісту навчання,
індивідуалізація навчання як відносно темпів, так i змісту.
8.2. Класифiкацiя форм органiзацiї навчання воїнiв
На сучасному етапi розвитку дидактичної науки iснує кiлька
варiантiв класифiкацiї форм органiзацiї навчання. В.Оконь поділяє їх
на три групи: робота пiд час занять, домашня робота, робота пiсля
занять [44, с.325]; О.В.Барабанщиков i В.П.Давидов – на загальнi
(навчально-плановi, службово-плановi, позаслужбові) та специфiчнi
[7, с.193-195]. Найбiльш науково обгрунтовану класифiкацiю дає
польський дидакт Ч.Купісевич на основі таких крітерiїв:
кiлькостi об’єктiв навчання (iндивiдуальна i групова форми
органiзацiї навчальної дiяльностi);
мiсця навчальної дiяльностi об’єктiв навчання (навчання в класах
пiд час лекцiй, лабораторна робота, екскурсiя, виробнича робота,
домашня робота, заняття на промислових пiдприємствах тощо);
часу продовження дидактичного заходу (лекцiйнi та позалекційні)
[89, с. 193].
Враховуючи вищевикладене, специфiку навчання й бойової
дiяльностi особового складу вiйськових пiдроздiлiв і частин, за основу
класифікацiї органiзацiйних форм навчання військовослужбовців
можна взяти такi критерiї:
характер бойових завдань, які вирішуються, i специфiка навчальних
задач;
мiсце здiйснення навчального заходу;
характер навчальної дiяльностi об’єктiв навчання;
час здiйснення дидактичних заходiв;
кiлькість об’єктiв навчання;
характер керування навчально-пiзнавальною дiяльнiстю об’єктiв
навчання (рис. 26).
На основi першого критерiю можна визначити загальні та
специфічні форми організації навчання військовослужбовців. До
загальних організаційних форм навчання відносять різноманітні
навчальні заходи, які використовуються у всіх видах збройних сил і
родах військ. Це переважно різноманітні форми навчальних занять,
практичної підготовки. Спеціальними організаційними формами є ті
види занять, які використовуються тільки в певних видах збройних
сил та родах військ. Наприклад, у військах ППО – це комплексні
заняття, у військах зв’язку – часткові та комплексні тренування. Вони
відбивають специфіку бойової діяльності воїнів різних видів збройних
сил і родів військ і, відповідно, мають тільки їм властиві організаційні
структури, комплектування навчальних груп, тривалість заняття.
Наприклад, часткові тренування у військах зв’язку здійснюються
щоденно, а комплексні тренування – раз на місяць з метою закріплення
та удосконалення отриманих знань, практичних навичок і умінь як
окремих воїнів, так і вузлів зв’язку в цілому.
Відносно місця здійснення навчального заходу можна виділити
класні та позакласні заняття. Різновидами класних занять є:
розповідь, пояснення, оповідання, бесіда, лекція, семінарські та
групові заняття, лабораторні та практичні роботи, індивідуальні
навчальні заняття, самостійні заняття під керівництвом військового
педагога, групові вправи, тактичні (тактико-спеціальні) заняття,
командно-штабні навчання та військові ігри, консультації, контрольні
заходи тощо. До позакласних організаційних форм навчання можна
віднести групові вправи, стажування, тактичні (тактико-спеціальні)
заняття і навчання,
Рис. 26. Основні організаційні форми навчання воїнів
СПЕЦИФІКО
Ю
НАВЧАЛЬНИХ
ЗАВДАНЬ
ЗАГАЛЬНІ
СПЕЦИФІЧНІ
ХАРАКТЕРОМ
КЕРУВАННЯ
УЧІННЯМ
КЛАСИФІКАЦІЯ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ
З
А
МІСЦЕМ
НАВЧАЛЬНО-
ГО ЗАХОДУ
ХАРАКТЕРОМ
НАВЧАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ
ЧАСОМ
ЗДІЙСНЕННЯ
КІЛЬКІСТЮ
ОБ’ЄКТІВ
НАВЧАННЯ
КЛАСНІ
ПОЗАКЛАСНІ
ТЕОРЕТИЧНІ
ПРАКТИЧНІ
НАВЧАЛЬНО-
ПЛАНОВІ
І
СЛУЖБОВО-
ПЛАНОВІ
ПОЗА-
ПЛАНОВІ
ІНДИВІ-
ДУАЛЬНІ
ГРУПОВІ
САМОСТІЙНА
РОБОТА
КЕРІВНИЦТВО
ВИКЛАДАЧА
практичні заняття на місцевості (у навчальних центрах, на полігонах),
на навчальних командних пунктах, на озброєнні та військовій техніці
тощо.
Місце проведення занять має важливе значення, тому що відповідна
обстановка, моделювання навчальної ситуації можуть активізувати
навчально-пізнавальну діяльність воїнів або, навпаки, нейтралізувати
та, що вкрай небажано, зашкодити процесу їх навчання. Для
військової діяльності, яка має переважно практичний характер,
надзвичайно важливими є польові заняття. Під час здійснення цих
заходів поглиблюються та закріплюються теоретичні знання, які були
отримані під час класних занять. Місце проведення занять
визначається у програмах бойової та гуманітарної підготовки,
конкретизується у розкладах занять роти на тиждень. Видатні
вітчизняні воєначальники зазначали на особливу роль польової виучки
у підготовці військ.
За характером навчальної діяльності об’єктів навчання можна
визначити теоретичні (лекція, бесіда, розповідь, консультація,
пояснення, контрольні заходи тощо) і практичні (лабораторні,
практичні, індивідуальні навчальні заняття, тактичні (тактико-
спеціальні) заняття і навчання, воєнні ігри, командно-штабні
навчання, виконання індивідуальних завдань, різні види практик,
стажування тощо) заняття.
У зв‘язку з тим, що військова діяльність має переважно практичний
характер, необхідно збільшувати кількість практичних занять. А
теоретичні заняття, відповідно, повинні мати прикладний характер.
За часом здійснення дидактичних заходів можна говорити про
навчально-планові (теоретичні, практичні, тренувальні заняття та ін.),
службово-планові (паркові дні, регламентні роботи тощо) і
позапланові (технічні та інші гуртки, військово-спортивні секції,
вікторини тощо) організаційні форми навчання військовослужбовців.
Навчально-планові заняття, їх вид визначаються програмою бойової
підготовки відповідних військових підрозділів, службово-планові –
планами бойової та гуманітарної підготовки, планами відповідних
відділів і служб тощо.
Безумовно, бойова майстерність як окремих воїнів, так і військових
підрозділів формується і вдосконалюється під час проведення
навчально-планових занять. Основною формою її формування є
групові вправи, які являють собою основу практичного навчання
воїнів, формування та вдосконалення конкретних навичок та вмінь.
Групові вправи проводяться на місцевості (в навчальних центрах, на
полігонах тощо). Дозволяється окремі їх етапи проводити у
спеціальних класах, які обладнані зразками озброєння та бойової
техніки, тренувальною апаратурою, із залученням необхідної
кількості персоналу, який їх обслуговує. Тривалість групових вправ
може бути до двох-трьох діб. Вони можуть бути двобічними та
однобічними з позначеним умовним супротивником, з бойовою
стрільбою тощо.
З офіцерами і штабами можуть проводитися командно-штабні
навчання і воєнні (військово-спеціальні) ігри, які організуються з
найбільш важливих комплексних тем оперативно-тактичної, тактичної
і тактико-спеціальної підготовки. Командно-штабні навчання є вищою
формою підготовки органів управління, спільного навчання
командирів, офіцерів штабів, управління, служб і відділів. Вони є
комплексними дидактичними заходами і проводяться, як правило, за
темами, які містять у собі питання бойової та мобілізаційної
готовності, підготовки і ведення бойових дій, управління військами та
їх всебічного забезпечення. На цих заняттях ті, хто навчається,
виконують увесь комплекс функціональних обов’язків щодо
управління певними військовими підрозділами та частинами у складі
органів управління, в умовах конкретно створеної обстановки, яка
безперервно розвивається і є характерною для сучасних бойових дій.
Для підготовки і проведення командно-штабного навчання
створюється відповідний апарат керівництва і посередників. До
складу такого апарату, як правило, входять: керівник, його заступники
і помічники; начальник штабу керівництва навчання; штаб
керівництва; посередники при посадових особах органів управління,
що навчаються, і військ, залучених до навчання; групи підогришу та
досліджень.
Отже, навчально-планові заняття у формі групових занять, групових
вправ, практичної підготовки становлять основу бойової підготовки
військ, забезпечують формування і вдосконалення бойової
майстерності як окремих воїнів, так і військових підрозділів та
частин, сприяють підтриманню їх бойової та мобілізаційної
готовності.
Службово-планові заняття проводяться з метою підтримання
бойової техніки та озброєння в постійній бойовій готовності та
проводяться під час паркових днів та регламентних робіт. Вони є
дійовою формою технічного навчання особового складу.
Позапланові заняття, які проходять, як правило, у позаслужбовий
час, сприяють поглибленню та закріпленню теоретичних і практичних
навичок та вмінь, які були отримані під час навчально-планових та
службово-планових занять.
За кількістю об’єктів навчання можна виділити індивідуальну і
групову форму навчання. Індивідуальна форма навчання є
найстарішою, яка відома нам з історії педагогіки. У давнину вона
полягала в індивідуальній реалізації певних дидактичних завдань
об’єктів навчання за безпосередньою чи посередньою допомогою
вчителя. Таке навчання надавало можливість індивідуалізувати як
зміст, так і темп навчання, що, в свою чергу, сприяло постійному й
водночас дуже докладному контролю як за ходом, так і за
результатами пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Завдяки
тому педагог міг також контролювати власні навчальні дії щодо
об’єкта навчання і, відповідно, внести певні корективи до неї,
пристосовуючись до обставин. Таке навчання як у давнину, так і на
сучасному етапі дає високий ефект, тому що об’єкт навчання опановує
певні знання, практичні навички та уміння в оптимальному для себе
часі, враховуючи як власні індивідуально-психологічні особливості,
так і обсяг навчального матеріалу. Безумовно, кінцевою умовою
отримання таких результатів є висока педагогічна майстерність
суб’єктів навчання.
У сучасній дидактиці для визначення такої форми навчання
використовується поняття “індивідуалізація навчання”,
“індивідуальний підхід до навчання”. Аналіз сучасної дидактичної
літератури та військово-педагогічної практики свідчить про те, що
наявність різних підходів до трактування цієї форми обумовлено тим,
що автори звертають увагу лише на окремі реально існуючі
протиріччя сучасної системи військового навчання:
між фронтальним викладанням навчального матеріалу і
індивідуальним характером його засвоєння кожним воїном;
між необхідністю всебічного гармонічного розвитку особистості
військовослужбовця та індивідуальним її становленням;
між соціальним замовленням, зміст якого визначається освітньо-
кваліфікаційними характеристиками певних військових фахівців, і
навчальним плануванням;
між необхідністю опанування тих, хто навчається, певного
навчального матеріалу, виходячи із спеціалізації і навчальної
програми, та фактичним рівнем його засвоєння;
між обумовленістю дидактичних методів змістом навчання і
необхідністю врахування під час їх вибору індивідуально-психічних
особливостей тих, хто навчається;
між організаційними та методичними формами, досвідом
дидактичної діяльності, які мають переважно груповий характер, і
необхідністю врахування індивідуально-психічних особливостей тих,
хто навчається, тощо.
Отже, аналіз цих протиріч і реально існуючих індивідуальних
організаційних форм навчання дає підставу для того, щоб
стверджувати, що ”індивідуалізація навчання” передбачає такий вибір
організаційних форм навчання, які враховують індивідуально-психічні
особливості тих, хто навчається. У зміст цього поняття, безумовно,
входить і індивідуальний підхід до кожного воїна. Тому ці поняття не
можна протиставляти.
Відносно військової освіти в Україні індивідуалізація навчання – це,
по-перше, перспектива її розвитку, по-друге, поворот всієї системи
військової освіти до курсанта з метою всебічного і гармонічного його
розвитку. У системі військової освіти передбачено індивідуальні
заняття, які проводяться з окремими курсантами (слухачами) з метою
підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуальних творчих
здібностей. Вони організуються за окремим графіком і можуть
охоплювати частину або все заняття з однієї або декількох дисциплін,
а в окремих випадках – повний обсяг навчальних занять. Форми і види
таких занять визначаються індивідуальним планом курсанта (слухача)
[24]. Навчальні плани та програми створюють добрі передумови для
реалізації їх індивідуальних можливостей та здібностей за рахунок
відходу від суворої регламентації змісту, форм і методів їх
підготовки. З цією метою у навчальні плани вводяться нормативні та
вибіркові дисципліни. Наприклад, нормативні навчальні дисципліни в
освітньо-професійних програмах підготовки бакалаврів становлять
65% від загального бюджету часу, спеціалістів – 50%, і вони
включають спеціальні дисципліни, що забезпечують набуття вмінь,
навичок і знань для виконання професійних завдань, і дисципліни
гуманітарного і соціально-економічного спрямування, що
забезпечують набуття вмінь, навичок і знань для виконання соціально-
професійних завдань. Вибіркові навчальні дисципліни
встановлюються вищим навчальним закладом для задоволення
кваліфікаційних та освітніх потреб особи, ефективного використання
можливостей і традицій конкретного навчального закладу, видів
збройних сил і родів військ.
Обсяг вибіркових навчальних дисциплін у програмах підготовки
бакалаврів становить 35% загального бюджету часу, і залежно від
ознаки вибору вони поділяються на три групи: професійно орієнтовані
дисципліни, дисципліни самостійного вибору навчального закладу,
дисципліни самостійного вибору курсанта (слухача). Вибіркові
навчальні дисципліни підготовки спеціаліста займають до 50%
загального бюджету часу, в тому числі за вибором курсанта не менше
25% [41, с.16-17].
Отже, певні передумови для здійснення індивідуалізації навчання у
вищих військових навчальних закладах створено. Але слід
обов’язково своєчасно вирішити кадрово-організаційні, фінансово-
матеріальні, навчально-методичні ланки цієї проблеми, тому що без їх
розв’язання індивідуалізація навчання залишиться тільки теоретичною
проблемою і не перейде до практичного втілення. Наприклад,
вирішення кадрово-організаційних проблем передбачає, по-перше,
збільшення кількості професорсько-викладацького складу, по-друге,
створення навчальних груп з певним рівнем розумового розвитку.
У той самий час у навчанні військовослужбовців строкової служби є
певні труднощі в реалізації проблеми індивідуалізації навчання. По-
перше, навчальні програми практично не передбачають
індивідуалізацію навчання. По-друге, військовослужбовці дуже
відрізняються один від другого рівнем як розумового, так і фізичного
розвитку. По-третє, вони мають слабкі навички та уміння самостійної
роботи з навчальною літературою. По-четверте, відчувається нестача
кваліфікованих військових педагогів, які були б здатні її організувати
та здійснити.
Але в будь-якому разі у кожній популяції є 1-3% осіб, які мають
високий рівень розвитку здібностей, і 10-20% осіб, які мають рівень
розвитку вище середнього. Тому такі воїни заслуговують на особливу
дидактично-виховну увагу до себе. Безумовно, фронтальна форма
навчання, яка прийнята у бойовий та гуманітарній підготовці, не
сприяє їх всебічного розвитку. У зв’язку з цім військовий педагог
повинен працювати з ними за окремим планом шляхом індивідуальних
завдань, залучення їх до активної роботи у різних гуртках, з
товаришами по службі з метою надання їм певної допомоги. Таких
воїнів доцільно залучати до громадської роботи.
Зміст і організація військово-дидактичного процесу у Збройних
силах України головною формою навчання воїнів передбачають,
передусім, колективну форму роботи. Основними формами групового
навчання є групові заняття і вправи.
Групові заняття – це форма навчальних занять, за якої військовий
педагог пояснювально-лекційним методом викладає новий навчальний
матеріал, методом опитування контролює засвоєння матеріалу тими,
хто навчається, домагається його закріплення, методом творчих і
конкретних рекомендацій спрямовує самостійну роботу воїнів.
Групові вправи використовуються під час вивчення оперативно-
тактичних, тактичних і тактико-спеціальних дисциплін. Вони
проводяться у вигляді тактичних (тактико-спеціальних) занять і
навчань, командно-штабних навчань і воєнних (воєнно-спеціальних)
ігор тощо.
Отже, основними організаційними формами навчання
військовослужбовців є групові заняття і вправи, під час проведення
яких відбувається оволодіння певною сукупністю теоретичних знань
та їх поглиблення, формування практичних навичок і вмінь,
удосконалення індивідуальної та колективної бойової майстерності.
Враховуючи особливості бойової діяльності військовослужбовців,
військовий педагог повинен особливу увагу звертати на групові
вправи, які формують військову майстерність, сприяють її
вдосконаленню, загартовують емоційно-вольову сферу особистості
військовослужбовця.
За характером керування навчально-пізнавальною діяльністю тих,
хто навчається, відокремлюють заняття під керівництвом військового
педагога і самостійну роботу. Формування всебічно і гармонійно
розвинутої та творчої особистості воїна відбувається як під впливом
організованого навчально-виховного процесу, так і завдяки
індивідуальним намаганням самих воїнів. Ніхто не може отримати
знання просто так, їх можна отримати тільки завдяки власним
зусиллям. Тому актуальними є слова В.Лібкнехта про те, що до знань
немає проторованих стовпових шляхів: тут необхідно кожному
самому працювати і підніматися угору, яким би добрим не був
дороговказ. Цю ж думку підтримував Л.М.Толстой, коли він
підкреслював те, що знання є тільки тоді знаннями, коли вони набуті
зусиллями власного мислення, а не за допомогою пам’яті. Тому
військові педагоги повинні більше уваги звертати на організаційні
засади самостійної роботи воїнів, опрацювання і вдосконалення
методики.
Організація самостійної роботи воїнів та її тривалість є
гарантованим розпорядком дня військової частини. Зміст і тривалість
самостійної роботи воїнів відбиваються в розкладі занять роти на
тиждень. Тому вона є інтегральною частиною військово-дидактичного
процесу і водночас його важливим доповненням. Самостійна робота –
це основний вид оволодіння матеріалом у вільний від навчальних
занять час для більшості воїнів, які мають навички та уміння
самостійної роботи над літературою, зразками бойової техніки і
озброєння. Головною метою цієї роботи є забезпечення умов для
поглиблення знань, вдосконалення практичних навичок і вмінь, які
були отримані під час планових занять. Безумовно, про ефективність
самостійної роботи можна говорити лише тоді, коли воїни займаються
добровільно, ця робота стає для них внутрішньою потребою і
реалізується з певним почуттям відповідальності.
Отже, ефективність самостійної роботи визначається, в першу
чергу, особистим фактором, тобто здібностями, мотивацією,
навичками і уміннями самостійної роботи, активністю, свідомістю,
відповідальністю об’єктів навчання та їх прагненням до
самовдосконалення.
Також для ефективності цієї роботи від військових педагогів
вимагається створення організаційно-матеріальних умов для її
здійснення. Воїнів необхідно забезпечити відповідною літературою,
зразками бойової техніки та озброєння, методично правильно
оформленими приміщеннями та порадниками.
Однією з важливих умов цих заходів є їх методичне забезпечення з
боку військових педагогів. Воно повинно включати методичні
розробки та вказівки до опрацювання певних тем, визначення
конкретних завдань до самостійної роботи під час класних занять,
надання кваліфікованої допомоги воїнам під час опрацювання
навчальних питань, навчання практиці самостійної роботи над
навчальною літературою, занотовування важливих думок матеріалу,
що вивчається, тощо. Наприклад, зміст постановки завдань на
самостійну роботу під час класних занять включає:
ясне, чітке і докладне визначення мети та змісту самостійної роботи
над даною темою;
чітке визначення зв’язку матеріалу, що вивчається, з попереднім і
підкреслення його значення для майбутньої навчальної діяльності;
зацікавлення воїнів матеріалом, що вивчається, і спонукання до
активної і свідомої роботи;
відповідність змісту завдань розумовим і фізичним здібностям тих,
хто навчається, і сприяння їх подальшому розвитку тощо.
Існують різні варіанти організації самостійної роботи воїнів. У
підрозділах, де воїни мають переважно однаковий рівень розумових
здібностей, самостійну роботу можна організовувати шляхом
самостійного вивчення літератури і занотування важливих моментів
матеріалу, що вивчається. Від військових педагогів вимагається тільки
забезпечення необхідних умов для її здійснення і надання
кваліфікованої консультації та допомоги.
Через те, що воїни мають різний рівень розумових здібностей,
освіти, розвитку навичок і вмінь самостійної роботи, можна
запропонувати організувати їх самостійну роботу в малих групах по
двое-п‘ять осіб, де вони можуть займатися, виходячи, по-перше, з
рівня опанування навчального матеріалу, по-друге, з урахування
індивідуально-психічних особливостей кожного з них, по-третє,
завдання колективного темпу навчально-пізнавальної діяльності.
Роботою таких груп повинен керувати особисто командир взводу,
його заступник або спеціально призначені офіцери. Результати роботи
таких груп можна розглядати і аналізувати шляхом дискусій.
Предметом особливої уваги військових педагогів повинні бути ті
воїни, які мають слабкі навички та вміння самостійної роботи з
літературою. Таким воїнам необхідна особлива допомога та
консультації. До них можна прикріпити тих воїнів, які мають хороші
успіхи в навчанні та добре опанували методику самостійної роботи.
Організуючи і здійснюючи самостійну роботу воїнів, не можна
забувати про постійний контроль за її ходом і об’єктивну оцінку її
результатів. Змістовний і об’єктивний контроль дисциплінує воїнів,
сприяє ефективному використанню часу на самостійну роботу,
підвищенню її результатів. Водночас такий контроль повинен вчити
воїнів практиці самооцінки і самоконтролю.
Кожна сумлінна і добросовісна робота повинна заохочуватися. Тому
військовий педагог має вміло використовувати дисциплінарну
практику для об’єктивної оцінки результатів самостійної роботи
воїнів і підвищення її ефективності.
Суттєвий вплив на перебіг і результати самостійної роботи воїнів
справляє відповідна організація відпочинку воїнів. Наприклад, не
виправдовують себе ті самостійні заняття, які організуються під час
сну воїнів. По-перше, головний мозок воїна у будь-якому разі вимагає
необхідної кількості часу на відпочинок, під час якого в ньому
відбуваються відповідні фізіологічні реакції. По-друге, такі заходи не
сприяють формуванню позитивної мотивації до самостійної
навчально-пізнавальної діяльності, а, навпаки, гальмують її. Взагалі з
метою поліпшення роботи психіки воїна необхідно чергувати різні
види його діяльності.
Таким чином, форма організації навчання військовослужбовців є
важливою дидактичною проблемою, яка справляє безпосередній вплив
на результативний компонент процесу навчання. Вона тісно пов’язана
з методами і засобами навчання, тому що кінцевий результат навчання
воїнів визначається комплексом дидактичних умов, серед яких
важливе місце посідають організаційні форми навчання, які
характеризують зовнішню сторону військово-дидактичного процесу і
тісно пов’язані з кількістю об’єктів навчання, часом і місцем
проведення та порядком його організації.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Назвіть історичні аспекти розвитку основних форм навчання.
2.Автоконтрольний бло:
Форма організації навчання
військовослужбовців, уявляючи собою
……………. …………. ….. ………….. циклів і
періодів їх навчання, відбиває …………….
…………… зв’язків і як дидактична категорія
– систему стійких
– зовнішню
сторону
– порядком їх
означає ……………… ……………….. організації
навчального процесу, яка зв’язана
з………………. ……………….. навчання, ……………
……………… навчання, а також із
………………….. ……. ……………………… .
здійснення
– зовнішній вид
або вигляд
– часом і місцем
3. Яка форма організації навчання військовослужбовців серед
перелічених нижче є зайвою?
А) навчальні заняття;
Б) виконання індивідуальних завдань;
В) практична підготовка;
Г) самостійна робота (самостійні заняття);
Д) додаткові заняття з відстаючими;
Е) контрольні заходи.
4. Обгрунтуйте суть понять “форма навчання
військовослужбовців”, “форма організації навчання
військовослужбовців”.
5. Які критерії взяті для виокремлення нижчеперелічених основних
груп організаційних форм навчання військовослужбовців?
А) загальнi та специфiчнi форми організації навчання
військовослужбовців;
Б) класні та позакласні заняття;
В) теоретичні (лекція, бесіда, розповідь, консультація, пояснення,
контрольні заходи тощо) і практичні (лабораторні, практичні,
індивідуальні навчальні заняття, тактичні (тактико-спеціальні) заняття
і навчання, воєнні ігри, командно-штабні навчання, виконання
індивідуальних завдань, різні види практик, стажування тощо)
заняття;
Г) навчально-планові (теоретичні, практичні, тренувальні заняття та
ін.), службово-планові (паркові дні, регламентні роботи тощо) і
позапланові (технічні та інші гуртки, військово-спортивні секції,
вікторини тощо) організаційні форми навчання військовослужбовців.
Навчально-планові заняття, їх вид визначаються програмою бойової
підготовки відповідних військових підрозділів, службово-планові –
планами бойової та гуманітарної підготовки, планами відповідних
відділів і служб тощо;
Д) індивідуальну і групову форму навчання;
Е) Заняття під керівництвом військового педагога і самостійна
робота.
6. У який групі перелічені основні види позакласних
організаційних форм навчання військовослужбовців?
А) розповідь, пояснення, оповідання, бесіда, лекція, семінарські,
групові, лабораторні, практичні, індивідуальні навчальні заняття,
самостійні заняття під керівництвом військового педагога, групові
вправи, тактичні (тактико-спеціальні) заняття, командно-штабні
навчання та військові ігри, консультації, контрольні заходи тощо;
Б) групові вправи, стажування, тактичні (тактико-спеціальні)
заняття і навчання, практичні заняття на місцевості (у навчальних
центрах, на полігонах), на навчальних командних пунктах, на
озброєнні та військовій техніці тощо.
7. Чим обумовлено необхідність польових форм навчання
військовослужбовців?
Консультації. Правильні відповіді: 3. д; 5. а) характер бойових
завдань, які розв’язуються, i специфiку навчальних задач; б) мiсце
здiйснення навчального заходу; в) характер навчальної дiяльностi
об’єктів навчання; г) час здiйснення дидактичних заходiв; д) кiлькість
об’єктiв навчання; е) характер керування навчально-пiзнавальною
дiяльнiстю об’єктiв навчання; 6. б.
ГЛАВА 9. КОНТРОЛЬ І ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ
НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ВОЇНІВ
9.1. Контроль та оцінка як дидактичні поняття
Контроль та оцінка у будь-якому виді людської діяльності завжди
справляють суттєвий безпосередній вплив на її якість та ефективність, на
ставлення людини до виконання обов’язків, на розвиток почуття
відповідальності за стан справ і мотивацію цілеспрямованої діяльності.
Коли людина не бажає загубитися серед людей і намагається бути
поміченою оточуючими, щоб повною мірою реалізувати свої потенційні
можливості, вона потребує постійної оцінки своїх дій. На соціальну оцінку
має праве кожна людина, і кожен з нас прагне отримати найповнішу оцінку
себе.
Такого самого ставлення до себе вимагає військово-дидактичний процес,
як специфічний різновид людської діяльності, яка потребує об’єктивної
оцінки. Контроль, результатом якого є певна оцінка, має бути:
систематичним, тобто організованим за чітким і оптимальним планом,
спиратися на певну обгрунтовану систему і проводитися методично у
суворій послідовності, а також регулярно;
освітнім, тобто має сприяти глибшому засвоєнню об’єктами навчання
навчального матеріалу, опануванню практичних навичок та вмінь, їх
систематизації, узагальненню та закріпленню;
діагностичним, тобто допомагає аргументованому визначенню стану
успішності об’єктів навчання, порівняння засвоєння ними військово-
професійних знань, навичок і вмінь та визначення ефективності
функціонування всієї військово-дидактичної системи;
виховним (стимулюючим), тобто контроль привчає воїнів до
систематичної роботи, дисциплінує, сприяє формуванню відповідальності,
активності, самостійності та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
розвиваючим, тобто процес контролю сприяє розвитку у воїнів
розумових операцій, фізичних та морально-психічних якостей;
управляючим, тобто визначення конкретного рівня та успішності
опанування воїнами військово-професійними знань, навичок та вмінь
надає можливість своєчасно вжити необхідних заходів щодо попередження
негативних явищ у військово-дидактичному процесі, подолання і усування
недоліків у ньому, внесення певних коректив і доповнень;
оцінюючим, тобто результатом контрою, зазвичай, є певна оцінка, яка
сприяє об’єктивному визначенню рівня військово-професійних знань,
навичок і вмінь та ефективності всієї військово-дидактичної системи;
всебічним, тобто охоплювати всі аспекти організації та забезпечення
військово-дидактичного процесу, глибину, міцність, дієвість і гнучкість
військово-професійних знань, навичок і вмінь військовослужбовців;
об’єктивним, тобто неупередженим, відповідати об’єктивній дійсності
організації та проведення військово-дидактичного процесу у військовій
частини і підрозділі, реальному стану успішності військовослужбовців.
Він повинен обіймати всі ланки військово-дидактичного процесу і
сприяти його вдосконаленню. Тому ці поняття – “контроль” і “оцінка” – є
дидактичними поняттями і становлять одну із найважливіших ланок
військово-дидактичного процесу у військовій частини та підрозділі. Але в
більшості підручників з військової педагогіки цю важливу галузь
дидактики практично не висвітлено. Контроль чи перевірка результатів
навчання мають бути обов’язковим компонентом військово-дидактичного
процесу та входити до групи ефективних методів навчання
військовослужбовців. Більшість сучасних дидактів, такі як А.М.Алексюк,
Ю.К.Бабанський, В.В.Воронов, К.Інгенкамп, Ч.Купісевич, В.Оконь,
П.І.Підкасістий, І.Ф.Харламов підкреслюють особливу значущість
контролю та оцінки для здійснення навчально-виховного процесу в
сучасних умовах. Наприклад, І.Ф.Харламов виділяє їх в окрему групу
методів навчання і визначає, як методи перевірки та оцінки знань, умінь і
навичок тих, хто навчається [74, с.228]. Автор цього посібника підтримує
цю думку і вважає її обгрунтованою. Тут існує кілька причин: по-перше,
визнання їх як важливої ланки військово-дидактичного процесу, по-друге,
вона, тобто ця ланка надає можливість об’єктивно оцінити його результати
і, по-третє, своєчасно вносити в нього необхідні корективи.
Контроль, як дидактичне поняття, являє собою усвідомлене,
планомірне спостереження та фіксацію вербальних і практичних дій
військовослужбовців з метою з’ясування рівня опанування ними
програмного матеріалу, оволодіння теоретичними і практичними
знаннями, навичками і вміннями та формування у них певних особистісних
військово-професійних якостей (рис. 27).
Рис. 27. Основні характеристики контролю
ПРИНЦИПИ
ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ
ДІФЕРЕНЦІЙОВАНІСТЬ
СИСТЕМАТИЧНІСТЬ
УРІЗНОМАНІТНЕНІСТЬ
ВСЕОХОПЛЕНІСТЬ
ЄДНІСТЬ ВИМОГ
ОБ’ЄКТИВНІСТЬ
КОНТРОЛЬ
ВИМОГИ ФУНКЦІЇ
СИСТЕМАТИЧНІСТЬ ОСВІТНЯ
ДІАГНОСТІЧНІСТЬ
КЕРОВАНІСТЬ
ВСЕБІЧНІСТЬ
ОБ’ЄКТИВНІСТЬ
РОЗВИВАЛЬНІСТЬ
ВИХОВНІСТЬ ТОЩО
ДІАГНОСТИЧНА
ВИХОВНА
ОЦІНОЧНА
РОЗВИВАЮЧА
ПРОГНОСТИЧНО-
МЕТОДИЧНА
Отже, сутність контролю полягає у з’ясуванні рівня опанування тим, хто
навчається, програмного матеріалу, у визначенні дієвості та ефективності
організації військово-навчального процесу, в оцінці якості викладання
навчальних дисциплін. Контроль чи перевірку результатів навчання
трактують у сучасній дидактиці як педагогічну діагностику [22,52].
Зарубіжна педагогічна діагностика така ж стара, як і педагогічна
діяльність. Як спеціально організована діяльність контроль виник у ХУІІІ
ст. у Німеччині. К.Інгенкамп таким чином визначає педагогічну
діагностику: ”Педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, в
ході якого вивчаються передумови, умови і результати навчального
процесу, з метою оптимізації чи обгрунтування значення його результатів
для суспільства” [22, с.10], тобто з’ясовуються:
1) рівень опанування знань тими, хто навчається;
2) формування практичних навичок, вмінь та їх міцність;
3) рівень загального розвитку і вихованості;
4) опрацювання і аналіз отриманих результатів;
5) якість і ефективність роботи конкретних педагогів і всієї дидактичної
системи;
6) дієвість навчально-методичного і організаційного забезпечення
навчального процесу, якість навчально-методичних посібників,
рекомендацій та інших дидактичних засобів;
7) певні існуючі прогалини у навчанні та шляхи їх усунення.
У вітчизняній дидактиці термін ”педагогічна діагностика” має обмежене
застосування. Напевно, виправдовує себе перший, зарубіжний, варіант
визначення змісту цього терміну. Хоча можна користуватись і
традиційними у вітчизняній дидактиці поняттями: контроль – родове
поняття; перевірка – процес контролю; оцінка – кількісна фіксація
виявленого рівня знань, навичок і вмінь у балах, облік – документальна
фіксація в певних документах. Контролю підлягають як окремі воїни, так і
навчальна діяльність певних дидактичних систем (військової частини,
штабу, командування тощо).
Контроль навчання як складова частина військово-дидактичного
процесу і дидактичний захід виконує певні функції, має види, методи і
форми, певну систему критеріїв оцінки якості опанування військово-
професійних знань, навичок та вмінь. Усі ці дії спрямовані на отримання
відповіді на такі запитання: “Яким є істинний стан навчального процесу?”,
“Чому так є?”, “Як повинно бути?”, “Чи може бути краще?”, “Що слід
робити, щоб стало краще?”, “Чи відповідає зміст дій, що виконуються,
критеріям ефективності, оптимальності та нормативним вимогам?” та ін.
Відповіді на ці та інші запитання отримуються шляхом перевірки всього
військово-дидактичного процесу, окремих його ланок і рівня опанування
певних військово-професійних знань, навичок та вмінь як окремими
воїнами, так і військовими підрозділами та частинами. Це надає
можливість досить повно охарактеризувати рівень досягнень у військово-
навчальному процесі, виокремити позитивні та негативні аспекти в його
здійсненні, з’ясувати причини недоліків та визначити конкретні шляхи їх
усунення. Уже з цього стислого опису характеру і змісту контролю
військово-навчального процесу можна визначити його функції. Різні
автори наводять різну їх кількість. Так, автори підручника “Педагогіка”
визначають освітню, виховну, розвиваючу і діагностичну функції
контролю (52, с.330).
А.М.Алексюк і Ю.К.Бабанський виокремлюють такі функції контролю.
Перша – освітня, тобто він сприяє поглибленню, розширенню і
вдосконаленню військово-професійних знань, навичок і вмінь воїнів.
Нормальний розвиток процесу навчання передбачає два види зворотного
зв’язку: “воїн – педагог” (коли контроль здійснює останній) і “воїн – воїн”
(самоконтроль воїна). Ці зворотні зв’язки є обов’язковими. Вони
забезпечують внесення певних змін, коректив у процес навчання,
вдосконалення змісту, методів і форм навчання, коригування стилю
діяльності певних посадових осіб.
Об’єктивна оцінка допомагає воїну з’ясувати справжній рівень його
успіхів і внести необхідні корективи у власну навчально-пізнавальну
діяльність, формує позитивне ставлення як до всього процесу контролю,
так і до його результатів. Отже, контроль водночас з’ясовує об’єктивний
рівень військово-професійних знань, навичок і вмінь та аргументовано
визначає стан успішності тих, хто навчається, у чому і виявляється його
друга функція – діагностична, і сприяє їх розвитку. Деякі автори
діагностичну функцію контролю визначають як головну [52, с.330].
Третя функція контролю – виховна, чи функція стимулювання.
Об’єктивний і змістовний контроль позитивно впливає на емоційно-
вольову сферу особистості військовослужбовця, сприяє розвитку і
формуванню позитивних якостей (наприклад, виховання волі, розвиток
почуття відповідальності за власні дії, загартовування характеру,
подолання певних негативних рис характеру, відповідальне ставлення до
вимог військових статутів, привчання воїнів до систематичної роботи,
формування дисципліни навчального процесу і найголовніше – розвиток
мотивації навчально-пізнавальної діяльності). Такий самий вплив справляє
контроль і на педагога, тому що він допомагає йому критично ставитися до
самого себе, об’єктивно проаналізувати власну діяльність, відіграє
позитивну роль його подальшій педагогічній діяльності та ін.
Четверта функція контролю полягає у вимірюванні та оцінці знань,
навичок і вмінь воїнів. На практиці вона здійснюється шляхом виставляння
оцінок. Безумовно, об’єктивна оцінка рівня військово-професійних знань,
навичок і вмінь воїнів сприяє формуванню бажання вчитися,
вдосконалювати власну бойову майстерність.
У процесі контролю й об’єктивної оцінки результатів військово-
навчального процесу здійснюється розвиток особистості воїна, ще
становить п’яту функцію. Будь-який контроль викликає певне психічне
напруження особистості та мобілізацію її розумових і фізичних сил, які, у
свою чергу, у цьому процесі отримують певний розвиток. Власне такі
ситуації інколи позитивно впливають на загальний розвиток особистості.
Шоста функція контролю зветься прогностично-методичною чи
управляючою, яка в першу чергу стосується військового педагога і
керівників військово-дидактичної системи. Вона допомагає їм з’ясовувати
справжній стан речей, критично оцінити результати власної роботи,
ефективність використаних методів, методик і форм організації навчання,
окреслити як шляхи вдосконалення всього навчального процесу, так і його
окремих ланок. Також ця функція справляє безпосередній вплив на воїнів.
Контроль допомагає їм прогнозувати власну навчально-пізнавальну
діяльність.
Реалізація цих функцій залежить від дотримання його організаторами
основних принципів перевірки навчально-пізнавальної діяльності та
оцінки знань, навичок і вмінь воїнів. А.М.Алексюк і Ю.К.Бабанський
пропонують дотримуватись таких принципів контролю [40, с.114-115; 50,
с.254-255]:
а) індивідуальність (за стилем і формами) перевірки і оцінки знань,
навичок і вмінь воїнів;
б) систематичність і регулярність здійснення перевірок і оцінювання
навчально-пізнавальних дій воїнів;
в) урізноманітнення видів і форм контролю;
г) всеохопленість, яка передбачає всебічність, тематичність і повноту
контролю та оцінювання;
д) об’єктивність перевірок та оцінювання;
е) диференційованість контролю та оцінювання;
ж) єдність вимог до контролю.
Перший принцип передбачає індивідуальну роботу з кожним воїном.
Оцінюються результати його навчально-пізнавальної діяльності з
урахуванням рівня освіти, життєвого шляху і досвіду, мотивації військової
служби і учіння, внеску в підвищення бойової готовності підрозділу,
сумлінного ставлення до виконання службових обов’язків, вияву
активності в суспільному житті військового підрозділу, рівня
дисциплінованості та інших критеріїв, які витікають з конкретних умов
життєдіяльності військового підрозділу, специфіки бойової служби та
індивідуально-психічних особливостей. Отже, оцінка повинна бути
конкретною оцінкою окремого воїна, а не узагальненою за весь підрозділ і
не має підпадати під вплив тимчасових інтересів.
Систематичність та регулярність знаходяться у взаємозв’язку і не
можуть існувати окремо. Вони передбачають здійснення контролю на всіх
етапах дидактичного процесу, його сполучення з іншими сторонами
службової діяльності воїнів, перевірку опрацювання і опанування
найбільш вузлових розділів і тем теоретичної та практичної підготовки
воїнів. Такі перевірки надають можливість своєчасно вносити необхідні
корективи в навчальний процес.
Урізноманітнення форм контролю передбачає застосування різних
форм, методів, прийомів і способів для перевірки стану бойової і
гуманітарної підготовки воїнів та її якості. Власне, ця різноманітність
забезпечує комплексну реалізацію основних функцій контролю та оцінки
результатів навчальної діяльності.
Військова діяльність, бойова та гуманітарна підготовка і специфіка
бойової служби передбачають охоплення контролем усіх сторін
життєдіяльності військ з урахуванням військово-професійних
особливостей діяльності кожного воїна, з чого випливає наступний
принцип – всеохопленість. Перевірка повинна охоплювати як теоретичну
підготовку воїнів, так і міцність опанування практичних навичок та вмінь,
а також практичне здійснення ними певних видів службової діяльності.
Ця перевірка не повинна бути безадресною, а має торкатися найбільш
важливих і вузлових аспектів навчання військовослужбовців, опанування
ними професійно-суттєвих знань, навичок та вмінь.
Принцип об’єктивності контролю передбачає виключення навмисних,
суб’єктивних і помилкових оціночних суджень та висновків педагога, які
грунтуються тільки на поверховому вивченні дій воїнів чи упередженому
його ставленні до них. Цей принцип вимагає постійної уваги до всіх
елементів військово-дидактичного процесу, систематичного і всебічного
аналізу його перебігу, вивчення результатів навчально-пізнавальної
діяльності воїнів і опрацювання на цій основі конкретних заходів з метою
його вдосконалення.
Принцип диференційованості контролю базується на конкретній оцінці
навчальних дій кожного воїна з урахуванням змісту і специфіки кожного
предмета бойової та гуманітарної підготовки, особливостей бойової
служби всього особового складу військового підрозділу, характеру і
специфіки кожного виду військово-професійної діяльності та військового
фаху.
Принцип єдності вимог педагогів до воїнів передбачає глибоке знання і
розуміння педагогами основних вимог до проведення перевірки,
визначення конкретних і стислих критеріїв оцінки її результатів та їх
дотримання під час перевірки й оцінки.
Отже, вищевикладені положення доводять правомірність і
обгрунтованість віднесення методів контролю та оцінки результатів
навчальної діяльності до методів навчання, що надає військово-
дидактичному процесу закінченого вигляду, дозволяє об’єктивно оцінити
його результати, зробити відповідні висновки та внести потрібні корективи
в перебіг і зміст навчально-пізнавальної діяльності воїнів та в навчально-
виховний процес. Урешті-решт, дидактичний процес потрібний не заради
процесу, а для досягнення реальних результатів, які можна виявити під час
всебічних, об’єктивних, систематичних і диференційованих перевірок.
Реалізація функцій контролю також сприяє розвитку почуття
відповідальності у об’єктів навчання, мобілізує їх для здійснення
самоконтролю і самооцінки результатів власної навчально-пізнавальної
діяльності та служби, навчальної та військової дисципліни.
Змістовний контроль і об’єктивна оцінка дозволяють своєчасно виявити
певні недоліки у військово-навчальному процесі, конкретно визначити
недоопрацювання у змісті викладання предметів бойової та гуманітарної
підготовки, а також методиці їх проведення, знаходити їх причини та
джерела.
Реалізація цих положень залежить від вмілого застосування основних
видів, форм і методів контролю та визначення конкретних критеріїв і норм
оцінки знань, навичок і вмінь воїнів та військових підрозділів.
Але військова діяльність, бойова і гуманітарна підготовка є настільки
різноманітними та змістовними, що іноді важко конкретно оцінити певну
властивість чи рівень опанування теоретичних знань та практичних
навичок і вмінь. Тому необхідно чітко визначити предмет контролю та
його критерії. Визначаючи предмет контролю, ми намагаємося врахувати
характер і специфіку бойової діяльності та індивідуально-психічні
особливості воїнів. Безперечно, основою вибору критеріїв повинні бути
зміст програм бойової та гуманітарної підготовки, вимоги сучасного бою і
специфіка конкретного виду військової діяльності та військового фаху.
Напевно, визначені критерії повинні давати відповідь на такі запитання:
1. Яким є рівень опанування воїном різних фактів, правил і відомостей,
які передбачені в програмах бойової та гуманітарної підготовки?
2. Якою мірою та які предмети справили суттєвий вплив на загальний
розвиток військовослужбовців, на формування необхідних для військової
діяльності практичних навичок і вмінь?
3. Як оволоділи воїни основними військово-професійними навичками
та вміннями, які вкрай необхідні у сучасному бою?
4. Як ефективно воїни застосовують свої військово-професійні знання,
навички та вміння в практичній діяльності?
5. Яким чином перебіг і зміст бойової та гуманітарної підготовки
впливають на загальний став справ у підрозділі та частині, на формування
громадянських настанов і переконань військовослужбовців, на розвиток
мотивації військової служби та військово-професійної діяльності тощо?
Таке чітке і конкретне визначення контролю і, відповідно, оцінки
військово-дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах
вимагають з боку військового педагога:
визначення участі кожного воїна у розв’язанні завдань підрозділу,
верифікування своєї думки на їх працю, інформування командирів про те,
як вони реалізують у своїй діяльності очікування підлеглих, військових
колективів;
створення атмосфери довірливості та доброзичливості для підлеглих з
метою забезпечення їм умов вільного висловлювання своїх проблем і
думок, прохань і пропозицій;
формулювання справедливих, конкретних, обгрунтованих і об’єктивних
оцінок;
забезпечення умов для усунення помилок, недоліків;
створення умов і атмосфери, які сприяли б розвитку як окремого воїна,
так і всього військового колективу.
Отже, чітко визначені критерії оцінки результатів перевірки сприяють
конкретному визначенню рівня опанування воїнами військово-
професійних знань, навичок та вмінь, які передбачені програмами бойової
та гуманітарної підготовки, формують їх творче ставлення до військово-
дидактичного процесу, розвивають їх розумові та фізичні здібності,
підвищують рівень бойової та мобілізаційної готовності військових
підрозділів і частин та формують мотивацію учіння і досягнення успіхів у
навчально-пізнавальній діяльності та військової службі.
9.2. Види, форми й методи контролю та оцінки підготовленості
воїнів
Зміст контролю визначається програмами бойової та гуманітарної
підготовки та конкретизується в інструкціях та порадниках з їх
здійснення. Під час перевірки, в першу чергу, слід з’ясувати у комплексі
характер вирішення основних навчально-пізнавальних задач та
підтримання постійної бойової та мобілізаційної готовності як окремим
воїном, так і військовим підрозділом (військовою частиною).
Рис. 28. Основні види, форми та методи перевірок і оцінок
За своїм призначенням і характером усі форми і методи перевірки й
дидактичної оцінки рівня опанування воїнами певної сукупності
військово-професійних знань, навичок, вмінь і професійно важливих
якостей військовослужбовців розподіляються на попередній, поточний,
підсумковий, контрольний (періодичний) (рис. 28).
Попередній контроль проводиться з метою визначення рівня
підготовленості як окремих воїнів, так і військових підрозділів на початку
нового навчального року чи періоду. Це також можуть бути молоді воїни,
які ще не пройшли військової підготовки. Результати цього контролю
суттєво впливають на конкретне визначення вихідних даних для
організації військово-дидактичного процесу у військовому підрозділі
(частині), конкретизування, оптимізації та більш цілеспрямованого
ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРЕВІРОК ТА ОЦІНОК
ФОРМИ МЕТОДИ
ІНСПЕКЦІЇ
ПИСЬМОВІ ПРАЦІ
ВИДИ
ПОПЕРЕДНІ
ПОТОЧНІ
ГРУПОВІ ТОЩО
УСНЕ ОПИТУВАННЯ
ІСПИТИ
ЗАЛІКИ
КОМПЛЕКСНІ
ЗАВДАННЯ ТА ІН.
КОНТРОЛЬНІ РОБОТИІ
КОМБІНОВАНІ
СПОСТЕРЕЖЕННЯ
ПРАКТИЧНІ РОБОТИ
ПИСЬМОВІ РОБОТИ
ДИДАКТИЧНІ ТЕСТИ
ПРОГРАМОВАНИЙ
КОНТРОЛЬ ТОЩО
ПІДСУМКОВІ
ІНДИВІДУАЛЬНІ
ФРОНТАЛЬНІ
визначення його змістовного компоненту, обгрунтування послідовності
опрацювання певних розділів і частин навчальних предметів, визначення
основних методів, форм і засобів його проведення та ін.
Поточний контроль здійснюється військовим педагогом у ході
повсякденної навчальної діяльності в основному під час планових занять.
Цьому виду контролю підлягають як окремі воїни, так і військові
підрозділі. Він проводиться шляхом систематичного спостереження
педагогом за навчальною роботою тих, хто навчається, перевірки рівня
опанування ними програмного матеріалу, формування практичних навичок
та вмінь, їх міцності, виставлення відповідних оцінок у результаті усного
опитування, написання воїнами контрольних робіт і вправ, практичного
виконання певних нормативів, які передбачені збірниками нормативів і
програмою бойової підготовки.
В.Оконь поточний контроль визначає як виховний і, безперечно, має
рацію [44, с.360-361], тому що він, по-перше, охоплюючи весь
дидактичний процес, має постійно вдосконалювати його, по-друге,
покликаний стимулювати у воїнів прагнення систематично самостійно
працювати над навчальним матеріалом, підвищувати свою бойову
майстерність і розвивати мотивацію учіння та водночас підштовхнути
педагога до підвищення якості дидактичних заходів і вдосконалення своєї
педагогічної майстерності, по-третє, має сформулювати у воїнів навички та
вміння самоконтролю і самооцінки.
Періодичний контроль носить плановий, заздалегідь визначений
характер. В.Оконь його визначає як неплановий [44, с.361]. Він полягає у
визначенні рівня і обсягу оволодіння воїнами знаннями, навичками та
вміннями в кінці тижня, місяця, кварталу, півроку, навчального року. Такій
контроль може здійснитися як у процесі планових занять (навчань), так і у
спеціально відведений резервний час. Наприклад, до них належать
стройові огляди. Він служить для визначення опанування воїнами певним
розділів навчальної програми, важливої теми та для внесення певних
коректив і змін у діяльність педагогів, військово-дидактичний процес.
Основними формами такого контролю є усне опитування, письмові праці,
конкретні практичні дії для окремих воїнів і комплексні завдання для
підрозділів.
Підсумковий контроль спрямований на визначення рівня реалізації
завдань, які були сформульовані в наказах і директивах Міністра оборони
України, програмах бойової та гуманітарної підготовки, планах їх
здійснення та в інших документах, які регламентують військово-
дидактичний процес. Він охоплює як теоретичну, так і військово-
професійну, тобто практичну підготовку воїнів і військових підрозділів,
проводиться, як правило, наприкінці зимового і літнього періодів навчання
та здійснюється під час спеціальних перевірочних заходів і тактичних
навчань. У навчальних підрозділах він здійснюється за допомогою
випускних іспитів з основних предметів бойової та гуманітарної
підготовки, у вищих військових навчальних закладах – у вигляді
семестрових іспитів і заліків згідно з навчальним планом.
Основними формами реалізації цього виду контролю є інспекції, іспити,
заліки, захисти дипломних робіт (проектів) та низка інших контрольних
заходів з метою з’ясування як рівня реалізації запланованих дидактичних і
виховних заходів, так і для визначення дійсного рівня опанування воїнами
теоретичних знань, професійно важливих практичних навичок та вмінь,
формування рис і властивостей, які вкрай необхідні воїну і військовим
підрозділам у сучасному бою та з’ясування їх міцності й ефективності.
Також під час проведення такого контролю з’ясовуються ефективність
функціонування всього військово-дидактичного процесу і окремих його
ланок, дієвість впливів відповідних посадових осіб і служб на цей процес
та їх ефективність.
Безумовно, існують установлені порядки здійснення контролю, які
визначені спеціальними інструкціями, порадниками, методичними
вказівками. Через це ефективність контролю, в першу чергу,
забезпечується їх глибоким знанням і безперечним дотриманням.
Отже, в сукупності методично і змістовно обгрунтований контроль та
правильне його проведення дають педагогічним кадрам об’єктивний
матеріал, всебічний і глибокий аналіз якого допомагає зрозуміти сильні та
слабкі сторони їх діяльності, своєчасно виявити певні недоліки та
прийняти необхідні заходи для їх усунення й підвищення ефективності
бойової та гуманітарної підготовки.
Важливою ознакою дієвості військово-дидактичного процесу і
показником свідомої та цілеспрямованої участі в ньому є взаємоконтроль і
самооцінка воїнів як наслідок попередніх дій.
Показником активної та зацікавленої участі воїнів у військово-
дидактичному процесі є їх взаємоконтроль, тобто це метод
взаємонавчання у формі певних порад, консультацій, обміну досвідом,
допомоги сильних воїнів слабкішим. Специфіка військової служби, різні
рівні освіти і життєвого досвіду воїнів створюють для цього процесу
винятково сприятливі умови. Від педагога вимагається методично
правильне керівництво цим процесом у формі порад, методичних
рекомендацій і розумного заохочення.
Засобом реалізації на практиці принципів активності й свідомості,
міцності знань, навичок і вмінь військовослужбовців є самоконтроль. У
війську існують дві форми самоконтролю: індивідуальна і групова. Перша
полягає в самостійному визначенні успіхів в опануванні військово-
професійних знань, навичок та вмінь, з’ясуванні певних прогалин в них і
плануванні шляхів їх усунення. Колективний самоконтроль передбачає
оцінку власної навчальної діяльності та визначення успіхів і недоліків
самим військовим підрозділом. Останнє можливо тільки у тому разі, коли
військовий підрозділ перетворився на справжній колектив і
характеризується високим рівнем соціально-психологічної зрілості.
Власне, наявність самоконтролю, його характер і кінцеві результати
також доводять справедливість того факту, що обгрунтованим є включення
методів контролю до дидактичних методів, тому що методи
самоконтролю, по-перше, забезпечують функціонування внутрішнього
зворотного зв’язку в процесі навчання, отримання тими, хто навчається,
інформації про якість і повноту вивчення програмного матеріалу, міцність
сформованих навичок та вмінь, виявлення певних труднощів і недоліків
[50, с.261]; по-друге, зміцнюють мотивацію навчально-пізнавальної
діяльності об’єктів навчання і, відповідно, справляють безпосередній
спонукальний вплив на їх навчально-пізнавальну діяльність; по-третє,
формують відповідальне ставлення, самостійність і самодисциплінованість
воїнів, що сьогодні є вкрай актуальним завданням усього навчально-
виховного процесу в Збройних силах України.
Отже, щоб полегшити воїнам опанування самоконтролю, слід їх
докладно ознайомити з цілями і завданнями військово-дидактичного
процесу у військовому підрозділі, їхнім ролей і місцем у цьому процесі,
цілями та задачами контролю і самоконтролю та прийомами і способами їх
здійснення. Слід наголосити на тому, що в контролі і самоконтролі
найголовнішим є виявлення не недоліків, а шляхів їх усунення та
визначення нереалізованих потенціальних можливостей.
До основних форм організації перевірки знань, навичок і вмінь, окрім
самоконтролю, належать індивідуальна, фронтальна і групова перевірки.
Індивідуальна перевірка спрямована до конкретного військовослужбовця і
має за мету з’ясувати рівень опанування ним певних військово-
професійних якостей та визначити основні напрямки роботи.
Фронтальна перевірка, яка, на жаль, в основному переважає у військово-
дидактичному процесі, спрямована на з’ясування рівня опанування тими,
хто навчається, програмного матеріалу за відносно короткий термін часу. З
цією метою педагог готує з певної теми короткі запитання, які він ставить
перед особовим складом, і вимагає також коротких відповідей на них з
місць. Це, наприклад, може бути фронтальна письмова робота.
Групова перевірка має надзвичайно важливе значення, особливо в
збройних силах. Вона спрямована на з’ясування рівня колективних дій
шляхом перевірки опанування військовими підрозділами та частинами
колективної злагодженості. Це витікає із специфіки військової діяльності
та її колективного характеру.
У певних ситуаціях виправдовує себе комбінована перевірка, яка являє
собою різне сполучення вищезазначених форм перевірки.
Відповідно до цілей контролю, які визначають педагоги, для реалізації
цих форм перевірки використовуються певні методи. Методи перевірки –
це сукупність прийомів і способів педагогічної діагностики, за допомогою
яких здійснюється зворотний зв’язок у дидактичному процесі з метою
отримання даних про ефективність цього процесу, тобто визначення
результативності навчально-пізнавальної діяльності.
Безперечно, вони мають забезпечувати одержання найбільш повної і
змістовної, систематичної та оперативної інформації про перебіг
військово-дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах та
про його дієвість і результативність. Основними методами перевірки
успішності воїнів у військово-дидактичному процесі та визначення
ефективності цього процесу є побіжне спостереження, усне опитування,
практичні роботи і вправи, програмований контроль, письмові роботи,
дидактичні тести тощо. Окремі дидакти також виокремлюють методи
графічного контролю (Г.І.Щукіна), методи лабораторного контролю
(Ю.К.Бабанський), використання книг і проблемні ситуації (В.Оконь).
Охарактеризуємо деякі з них, які мають широке застосування у процесі
навчання військовослужбовців.
Метод спостереження педагога за навчально-пізнавальною діяльністю
тих, хто навчається, під час класних і польових занять, самостійної роботи,
за допомогою якого можна докладно пізнати умови цієї діяльності воїнів,
з’ясувати їх нахили і здібності, успіхи, поведінку, можливості та способи
дій в певних ситуаціях, визначити обсяг і глибину оволодіння військово-
професійними знаннями, опанування відповідних навичок та вмінь, рівень
сформованості особистісних рис і властивостей, які необхідні в сучасній
війні, з’ясувати певні недоліки і визначити шляхи їх усування та ін.
Безперечно, вміння спостерігати – це справжнє мистецтво. Тому
військовий педагог має набувати основних навичок та вмінь
цілеспрямованого, систематичного і планомірного спостереження.
Найбільш докладно ці дії описано у спеціальній літературі, знання їх є
обов’язковими для педагога [80, с.15; 82, с.З-7, 48-57].
Контрольне спостереження можна здійснити у будь-який час і на будь-
яких заняттях. Найбільш важливі та цінні результати педагог може
отримати під час спостережень за навчально-пізнавальними діями воїнів
на польових заняттях. Це можуть бути тактико-спеціальні та тактичні
заняття, стрільби, водіння бойових машин, тактичні навчання з бойовою
стрільбою, під час здійснення яких від воїнів вимагаються гнучкі, всебічні
та глибокі знання, навички та вміння з різних видів загально-військової та
військово-професійної підготовки і уміння використання їх у комплексі.
Отже, відсутність у педагога стійких навичок та вмінь контрольного
спостереження за навчально-пізнавальними діями воїнів може звести
нанівець усі його дії.
Контролювати ефективність навчально-пізнавальних дій воїнів можна за
допомогою письмових робіт, основними формами яких є опис, оповідання,
звіт, опрацювання планів дій певних посадових осіб або військових
підрозділів і частин та ін. Методична цінність цього методу полягає у
тому, що він дозволяє водночас за короткий термін проконтролювати
досить велику кількість воїнів у багатьох галузях знань.
Письмовий контроль забезпечує глибоку і всебічну перевірку
опанування воїнами програмного матеріалу. Вони також є досить
об’єктивними, бо надають можливість порівняння знань різних воїнів за
допомогою стандартних запитань, з’ясування як теоретичних знань, так і
практичних навичок та вмінь, а також адекватного їх застосування для
розв’язання конкретних військово-професійних проблем. У зв’язку з таким
характером письмової роботи, військовий педагог має виявити як
позитивні, так і негативні її аспекти, установити помилки та недоліки,
визначити їх характер і причини. Наприклад, аналізуючи донесення
розвідника, офіцер визначає рівень розвитку навичок і вмінь
спостережливості, здатності орієнтуватися на місцевості, уміння виділити
головне, стислості, чіткості та повноти відповідей. У результаті такого
аналізу у педагога формується уявлення про кожного воїна, про його
сильні сторони та недоліки. Залежно від характеру контролю і
особливостей предмету обговорення та індивідуально-психічних
особливостей підлеглого офіцер може аналізувати результати контролю як
у складі навчальної групи, так і персонально з кожним воїном. Уміння
аналізувати результати контролю – це справжнє мистецтво. Об’єктивний і
всебічний аналіз справляє надзвичайно міцний виховний та дидактичний
вплив як на самого військового педагога, так і на присутніх на цьому
аналізі.
Найбільш популярним методом перевірки є усне опитування. Воно
здійснюється за допомогою бесіди, оповідання воїна, тлумачення певних
військово-професійних явищ та ін. Їх найбільшою методичною цінністю є
те, що вони забезпечують безпосередній живий контакт педагога з тими,
хто навчається. В основі усного опитування лежить монологічна відповідь
воїна або бесіда. Педагог має прагнути до діалогової форми відповіді. Цей
метод у силу своєї специфіки і характеру застосування використовується
як щоденно під час здійснення планових занять, так і під час різноманітних
перевірок. Методику проведення бесіди можна знайти у відповідній
літературі [27; 80, с.12-13; 82, с.10-17]. Також слід брати до уваги
методичні рекомендації щодо проведення бесіди, які викладено у главах:
”Методи навчання військовослужбовців” і “Активні методи навчання”
цього навчального посібника.
Спочатку слід чітко визначити основні проблеми, які необхідно
з’ясувати за допомогою усного опитування. Тому треба докладно їх
сформулювати, опрацювати основні питання, які надають можливість
розкрити ці проблеми та їх основні характеристики; остаточно
сформулювати питання до усного опитування, звертаючи особливу увагу
на їх проблемність, однозначність, правильність і змістовність.
Після цього педагог має докладно визначити методику проведення
усного опитування, звертаючи особливу увагу на прийоми і способи
навчально-пізнавальної активності об’єктів навчання.
Під час здійснення опитування особливу увагу слід приділяти
формуванню доброзичливої морально-психологічної атмосфери у групі,
що опитується. Спочатку педагог чітко формулює запитання і тільки після
певної паузи (15-20 с.) він визначає конкретного воїна, який повинен
відповісти на нього. Педагог має заохочувати воїнів до всебічного аналізу
визначеної проблеми, формулювання практичних шляхів її розв‘язання і
залучити воїнів до її активного обговорення. На вищу оцінку заслуговують
ті воїни, які активно пропонують нестандартні шляхи розв’язання
проблеми. Тільки у тому разі, коли воїни неспроможні дати правильну
відповідь, слід спрямувати хід їх обмірковувань у правильне русло шляхом
вмілого підказу необхідного напрямку пошуку правильної відповіді.
Добрі результати під час перевірки можна отримати шляхом сполучення
усного опитування і письмових робіт, які мають взаємно доповнювати
одне одного. Залежно характеру навчального предмета і специфіки
перевірки якийсь із цих методів може переважати, тобто бути основним. У
певних ситуаціях їх можна доповняти тим методом, який пропонує
В.Оконь – це робота з певними підручниками, статутами, методичними
рекомендаціями. Такий метод слід використовувати тоді, коли від воїнів
вимагається уміння працювати з довідковою військово-професійною
літературою.
Ефективним методом перевірки результатів навчання
військовослужбовців є метод практичних робіт і вправ, який стосується і
окремих воїнів, і військових підрозділів. Існує багато різновидів
практичних робіт і вправ, які здійснюються як у польових умовах, так і
лабораторіях і світлицях. Це можуть бути тактичні навчання з бойовою
стрільбою, контрольні стрільби з різних видів зброї, водіння бойової
техніки, вирішення складних тактичних завдань у класі, опрацювання
певних нормативів у лабораторіях та ін.
У зв’язку з тим, що військова діяльність має суто практичний характер,
цей метод перевірки є особливо важливим у військовій дидактиці.
Практична перевірка військ дає найбільш дієві та істинні результати про
стан навчально-виховної роботи, рівень бойової та мобілізаційної
готовності військових підрозділів і частин, тому від тих осіб, які
здійснюють цей контроль, вимагається всебічна його підготовка і
змістовне проведення. Це особливо стосується практичної перевірки
колективної злагодженості військових підрозділів і частин, тому що вона
не дорівнює сумі майстерності окремих воїнів. Може бути так, що кожен
окремий воїн підрозділу показує добрі результати в бойовій та
гуманітарній підготовці, а в той самий час відсутня бойова майстерність
підрозділу (відділення, взводу, роти, батальйону). Тому від тих, хто
контролює даний підрозділ, вимагається всебічна оцінка дій кожного
воїна, командування, характеру опрацювання відповідних документів,
матеріально-технічного забезпечення, технічного стану бойової зброї та
техніки, підготовленості керівника занять і його методичної майстерності,
методично обгрунтованого проведення всього дидактичного заходу тощо.
Також повинен оцінюватись економічний ефект від проведеної практичної
роботи чи вправ та рівень досягнення поставленої мети.
Безперечно, цей метод контролю вимагає від його учасників конкретної
оцінки дій усього особового складу підрозділу і кожного воїна окремо,
характеру теоретичного і практичного опрацювання всіх проблем на
кожному етапі цієї перевірки (на підготовчому, основному, заключному),
чіткого визначення позитивних аспектів цього заходу і формулювання
конкретних шляхів усунення його недоліків і недоробок.
У дидактичній практиці війська щораз частіше починають
використовувати дидактичні тести, які складають стандартизований
комплект завдань щодо певного навчального матеріалу, за допомогою яких
визначається рівень опанування його воїнами. Широке застосування вони
отримали в англомовних країнах, починаючи з 20-х років нашого століття.
Вони дають змогу об’єктивно оцінювати рівень опанування воїнами певних
теоретичних знань, практичних навичок та вмінь. Найбільш повно і
узагальнено ці проблеми викладено у книзі К.Інгенкампа “Педагогічна
діагностика” [23].
Щодо цілей навчання тести поділяють на такі види. Перший вид –
перевірка знання фактів, понять, законів, теорій, тобто знання таких
відомостей, які необхідно запам’ятовувати і репродукувати. Головне тут –
репродукування знань. Другий вид тестів – перевірка уміння виконати
певні розумові дії на основі отриманих знань. Тут головне – вміння
розв’язати типові завдання. Наступний вид тестів передбачає вміння
самостійно здійснити критичний аналіз вивченого матеріалу. Четвертий
вид тестів передбачає перевірку уміння воїнів творчо використовувати
отримані знання під час вирішення певних нестандартних задач. Але на
сучасному етапі у вітчизняній як педагогічній, так і психологічній
літературі немає узгодженого погляду щодо використання дидактичних
тестів як в опануванні знань, навичок та вмінь, так і для перевірки
оволодіння об’єктами навчання певними знаннями, навичками та вміннями.
Тому ця проблема очікує на глибокі та всебічні дослідження, психолого-
педагогічного обгрунтування, і тому є вкрай актуальною.
У дидактичній практиці військ, особливо в системі вищої військової
освіти, широко застосовується для контролю і оцінки знань
військовослужбовців програмований контроль, який здійснюється за
допомогою різноманітних дидактичних машин. У цьому плані широкі
можливості створюють ЕОМ, які забезпечують негайний зворотний зв’язок
між відповіддю того, хто навчається, і запрограмованим навчальним
матеріалом, надають можливість відразу отримати інформацію про
цінність відповіді. За наявності відповідної кількості таких машин можна у
швидкому темпі проконтролювати велику кількість воїнів, створити більш
узагальнений аналіз їх відповідей, визначити позитивні аспекти роботи та
з’ясувати типові недоліки. Їх застосування надає можливість уникнути
суб’єктивізму під час перевірок.
Сучасне програмоване забезпечення створює дуже сприятливі умови для
різноманітного опрацювання на ЕОМ як дій окремих посадових осіб, так і
військових підрозділів і частин, що дає велику економію матеріально-
технічних засобів і сприяє індивідуалізації навчання.
Також слід підкреслити й інші позитивні аспекти використання
дидактичних машин для перевірки та оцінки результатів навчання
військовослужбовців:
вони постійно спонукають воїнів до глибокого опрацювання і
систематизації вивченого матеріалу;
зміцнюють мотивацію навчально-пізнавальної діяльності шляхом
безпосереднього, постійного і частого верифікації основних ланок
навчальних дій воїна;
є економічним і об’єктивним методом контролю;
повністю виключають елементи психологічної напруженості, які часто
виникають під час спілкування з особами, які здійснюють контрольні дії,
та ін.
Але в той самий час виключається особистісний підхід до кожного
військовослужбовця на основі знання його індивідуально-психічних
особливостей, повністю вилучається виховний аспект таких дій, не
відбувається розвиток його волі, почуттів і переконань.
Отже, короткий і побіжний огляд деяких методів перевірки результатів
процесу навчання свідчить про те, що кожен метод має як позитивні, так і
негативні аспекти. Через це їх слід використовувати у комплексі, щоб
отримати якомога повнішу інформацію про цей процес. Результати
контролю повинні дати достатньо повну інформацію для отримання
відповідей на такі запитання: ”Чи реалізовано основні дидактичні та
виховні цілі?”, ”Чи реалізовано план бойової та гуманітарної підготовки
згідно з встановленими нормативами?”, ”Чи використані методи
відповідають змісту матеріалу, що вивчається”, ”Яка ефективність цих
дидактичних методів?”, ”Чи відповідає професійна майстерність педагогів
керівним документам і сучасним вимогам психолого-педагогічної науки?”,
”Які думки в учасників дидактичного процесу переважають щодо його
здійснення і отриманих результатів?”, ”Чи відповідають отримані
результати основним вимогам відповідних документів і наскільки вони є
дійовими та ефективними?” та ін.
9.3. Оцінка знань, навичок і вмінь
Після здійснення контрольних дій педагог повинен оцінити знання,
навички та вміння військовослужбовців. Ці оцінки мають бути повними і
охоплювати всі аспекти навчально-пізнавальної діяльності та, водночас,
об’єктивними і справедливими. Ця проблема є досить складною і потребує
індивідуального і диференційованого підходу.
Оцінка – це процес порівняння рівня опанування воїнами професійно
важливих знань, навичок та вмінь з еталонними уявленнями, які описані у
програмах бойової та гуманітарної підготовки, порадниках, збірниках
нормативів та інших керівних документах. Виставляння оцінок
здійснюється під час перевірки знань, навичок і вмінь воїнів.
Еталонні уявлення – це критерії оцінки, знання основних положень яких
та їх урахування є обов’язковим елементом під час виставляння оцінки.
Знання критеріїв оцінки є вкрай важливою проблемою для всього
дидактичного процесу, їх опрацювання, обгрунтування і впровадження в
дидактичний процес є однією з найактуальніших проблем військової
дидактики. Критерії практично визначають зміст і перебіг навчально-
пізнавальної діяльності воїнів і військових підрозділів та безпосередньо
встановлюють результативність цього процесу. Ця проблема у військовій
дидактиці має стати однією з стрижньових. В іншому разі військово-
дидактичний процес буде існувати сам по собі, його контроль буде
здійснюватися задля контролю, а оцінки не будуть справляти жодного
впливу ані на цей процес, ані на його учасників. Але в той самий час ці
проблеми як у загальній, так і у військовій дидактиці глибоко і всебічно же
не обгрунтовані. Тому ця сфера військової дидактики страждає
суб’єктивізмом.
Отже, основними вимогами до перевірки та оцінки успішності воїнів у
навчальному процесі є:
індивідуальність;
систематичність;
достатня кількість даних для оцінки;
тематична спрямованість;
об’єктивність;
умотивованість оцінок;
єдність вимог з боку контролюючих;
оптимальність;
всебічність;
дієвість, тобто реальний вплив військово-професійних знань, навичок і
вмінь на стан бойової та мобілізаційної готовності військового підрозділу
(частини).
Позитивний дидактичний досвід свідчить, що під час оцінки знань
військовослужбовців слід враховувати.
1. Обсяг володіння поняттями, фактами, науковою проблематикою,
основними теоріями, законами, закономірностями і методологією
предмета, що вивчається, ступінь їх систематизації та узагальнення, що
передбачає:
пізнання і визначення понять, розуміння їх обсягу та розкриття змісту,
знаходження ієрархічних та інших зв’язків і залежностей між ними;
виділення значущих наукових проблем, усвідомлення їх глибини та
визначення необхідності розв‘язання;
знання законів, закономірностей, концепцій і вільне володіння
методикою узагальнення, систематизації та обгрунтування.
2. Якість опанування воїнами методологічної і теоретичної основи
навчального предмета, що передбачає:
глибоке розуміння викладеного в першому пункті, аргументованість,
послідовність, впевненість і самостійність викладу своїх знань;
методологічна обгрунтованість мислення.
3. Дієвість знань, наявність простих умінь їх застосування під час
вирішення практичних завдань, що передбачає:
конкретне визначення основних напрямків застосування знань у
практичний діяльності;
змістовна характеристика методів, процедур і методики дій щодо
використання військово-теоретичних і практичних знань у практичній
діяльності та ін.
Таким чином, знання мають бути глибокими, міцними,
систематизованими, оперативними та усвідомленими. А їх рівень може
бути репродуктивним, реконструктивним, евристичним та творчим.
Під час оцінки навичок військовослужбовця педагог має врахувати:
а) наявність практичних навичок у галузі предмета, що вивчається, які
сприяють успішному опануванню військово-професійної діяльності;
б) якість, швидкість, міцність, докладність їх виконання в
різноманітних умовах, у тому числі й екстремальних.
Під час оцінки вмінь педагогу слід враховувати:
а) наявність конкретних вмінь, їх глибину, міцність і гнучкість;
б) ступінь опанування основних прийомів діяльності та їх творче
застосування під час вирішення нестандартних завдань у різноманітних
ситуаціях,
в) конструювання алгоритму дій та його інноваційність;
г) моделювання практичного виконання військово-професійних дій;
д) виконання комплексу дій, які складають дане вміння;
е) впевненість, самостійність, обгрунтованість, систематичність цих дій;
є) зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення
отриманих результатів з основною метою діяльності;
ж) вмотивованість дій та їх усвідомлення;
з) наявність помилок, їх кількість і характер, міра впливу на кінцевий
результат діяльності;
і) якість виконаних дій та ін.
Безперечно, ці критерії є досить абстрактними, тому їх можна
застосовувати під час виставляння оцінки з будь-якого предмета з бойової
та гуманітарної підготовки. Але їх знання, повне усвідомлення і творче
застосування є передумовою обгрунтованої та об’єктивної оцінки
навчально-пізнавальних дій воїнів.
Конкретним відбиттям цієї роботи є виставлення оцінки. Оцінювання
здійснюється за чотирибальною системою. Норми оцінок звичайно,
визначені в програмах бойової та гуманітарної підготовки військових
підрозділів відповідних видів і родів військ. Узагальнено та стисло можна
дати такі критерії виставляння оцінок:
”відмінно” – воїн володіє навчальним матеріалом у повному обсязі
(міцно засвоїв увесь програмний матеріал, виявив глибоке його
розуміння, вичерпно відповів і обгрунтував власні висновки, прийняв
обгрунтоване рішення і вміло використав на практиці, досконало
оволодів бойовою технікою і зброєю, впевнено виконав визначене
завдання);
”добре” – володіє достатньо (воїн знає весь програмний матеріал, на
питання відповідає вільно, правильно використовує свої знання у
практиці, опанував бойову техніку і зброю, безпомилково виконує
відповідні прийоми роботи);
”задовільно” – володіє недостатньо (воїн показує знання тільки
основного матеріалу, який передбачено програмою, спроможний
використовувати свої знання на практиці та правильно виконує прийоми
роботи на бойовій техніці та зі зброї);
”незадовільно” – не володіє (виставляється у тому разі, коли воїн має
поверхове уявлення про тему, не спроможний ці знання застосувати на
практиці).
Конкретні норми оцінок щодо різних видів бойової підготовки
визначено у відповідних порадниках та інструкціях. У цих же документах
викладено засади виставляння оцінки військовому підрозділу і частині.
Під час оцінки гуманітарної підготовки підлеглих офіцер оцінює не
тільки знання воїнами програмного матеріалу, але й враховує їх ставлення
до бойової та гуманітарної підготовки, виконання службових обов’язків,
поведінку у службовий і позаслужбовий час. Для чого необхідно так
робити? Коли військовослужбовець у ході занять говорить правильно про
сутність і необхідність військової дисципліни, про вимоги Військової
Присяги і статутів, а в особистій поведінці ці вимоги не виконує, є
недисциплінованим воїном, це означає, що його знання не стали
переконаннями і тому не можуть бути оцінені високо. Однак буває й
навпаки. На заняттях з гуманітарної підготовки воїн більше мовчить у силу
різних причин, але у службі відрізняється сумлінністю, якісно виконує
службові обов’язки, порушень військової дисципліни не має. Безумовно,
такі воїни, переважно, заслуговують високої оцінки.
Найголовніше, будь-яка оцінка має бути об’єктивною, справедливою,
обгрунтованою, ясною і зрозумілою. З кожною оцінкою у воїна пов’язані
певні переживання, він аналізує її, обмірковує її. Інколи йому здається, що
ця оцінка не є справедливою. Через це у воїна може виникнути негативний
емоційний стан. Обов’язок командира – обгрунтувати власну оцінку і дати
зрозуміти це воїну.
Але головна перешкода виконання всіх цих вимог до виставляння оцінки
– це фактор суб’єктивізму. Досвідчені педагоги знають про те, що за одні й
ті самі знання можна отримати оцінку від ”незадовільно” до ”відмінно”. Це
залежить від багатьох обставин, у тому числі – від педагогічної
майстерності, суб’єктивізму та формалізму військових педагогів.
Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти” суб’єктивізму оцінки:
сукупності, контрасту, роду, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування,
поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження.
Шляхи подолання формалізму в оцінці результатів навчально-
пізнавальної діяльності об’єктів навчання є таким:
виставляти оцінки за наявний рівень військово-професійних знань,
навичок і вмінь;
на оцінки не мають впливати “побічні” фактори;
не виставляти оцінки за інерцією, наприклад, не за колишні успіхи;
подолати хаотичність у виставлянні оцінок заради оцінок чи “плану”;
не допускати невмотивованості оцінок;
не орієнтуватися на середній бал;
врахувати ставлення воїнів до виконання практичних службових
обов’язків і стан дисциплінованості та ін.
У сучасній дидактиці йде інтенсивний пошук об’єктивних методів
контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика буде
приречена на поразку, якщо вона не опиратиметься на об’єктивні методи
педагогічної діагностики, яка має багатий інструментарій [23]. К.Інгенкамп
таким засобом вважає дидактичні тести. Тут, у першу чергу, маються на
увазі тести досягнень, за допомогою яких можна вимірити рівень знань. У
зв’язку цим перед дидактикою, у тому числі й перед військовою, постає
актуальна проблема – опрацювання обгрунтованих і змістовних тестів
досягнень, які повинні враховувати специфіку і характер військово-
професійної діяльності. Головне, вони повинні бути об’єктивними і мати
чіткі критерії оцінки на основі вимірювань конкретних ознак військово-
професійної діяльності. Існуюча система оцінок не задовольняє як
практику, так і освітню систему, йде активний пошук інших систем
оцінювання. Наприклад, грузинський педагог Ш.О.Амонашвілі існуючу
систему оцінювання вважає ”костуром для кульгавої педагогіки” і
підкреслює те, що ”оцінки тримають храм авторитарно-імперативної
педагогіки і пожирають педагогіку співробітництва” [5, с.23]. Він вважає
систему оцінок маніпулюванням цифрами, які визначають долю людині. За
його підрахунками, учень у середній школі отримує 2000-2500 оцінок. У
зв’язку з цим він пропагує навчання без оцінок. Напевно, він має рацію в
тому, що об’єкти навчання починають вчитися не для отримання знань, а
для оцінок. Більшість педагогів судять про них, виходячи з їх оцінок. Який
вихід він пропонує?
Безумовно, в освітній системі, у тому числі й військово-професійній, не
можна обійтися без оціночного компоненту. Це реалія дидактичного
процесу і суттєва його характеристика. Ш.О.Амонашвілі особливу увагу
приділяє самооцінці, що є вкрай важливим для військової дидактики. Ця
ідея має суттєвий педагогічний, тобто дидактично-виховний і
психологічний аспекти.
Такий підхід означає перенос акценту з теорії та практики дидактичного
процесу, з навчальної діяльності військового педагога на активну
навчально-пізнавальну діяльність того, хто навчається, що дуже важливо у
світлі сучасних дидактичних концепцій, застосування активних методів
навчання і особливостей навчально-виховного процесу в Збройних силах
України. Воїн з пасивного елемента процесу навчання перетворюється в
активного його учасника, який разом з військовим педагогом і за його
допомогою навчається мистецтву вчитися, стає суб’єктом навчання і,
відповідно, творцем методики власної активної навчально-пізнавальної
діяльності. Цей аспект має дуже важливе значення для теорії та практики
процесу навчання, тому що внаслідок цього змінюються теоретичні засади
військової дидактики і наповнюються новим методичним арсеналом її
методи і форми навчання та контролю за цією діяльністю. Такий характер
навчально-пізнавальної діяльності створює сприятливі умови для
виховання активної життєвої позиції та сприяє найбільш повному його
розкриттю як суб’єкта навчальної діяльності, що справляє великий
виховний вплив на нього. Ця діяльність всебічно розвиває мотиваційну,
емоційно-почуттєву і вольову сферу особистості та загартовує її. Так
реалізується одна з головних закономірностей процесу навчання
військовослужбовців – єдність навчання, виховання, розвитку і
психологічної підготовки, яка сприяє всебічному і гармонійному
формуванню особистості військовослужбовця. У свою чергу, гармонійно
розвинена особистість ніколи не може залишитись нейтральною або
пасивною істотою – вона активно і цілеспрямовано реалізує свої життєві
плани і наміри.
І, нарешті, психологічний аспект процесу самооцінки воїном самого
себе, своїх якостей, а також результатів навчально-пізнавальної діяльності.
За С.Л.Рубінштейном, реалізація ідеї самооцінки означає забезпечення
принципу детермінізму: зовнішні причини діють через внутрішні умови
[62]. Безперечно, як внутрішні умови можуть виступати різні суб’єктивні
чинники: життєвий досвід, система відносин воїна із світом і оточуючими,
а також види та рівень мотивації. Роль останніх є великою, вони
визначають життєвий шлях особистості військовослужбовця, зміст
діяльності та її характер. Вони також мають певну ієрархію, спонукають
воїна до активної діяльності, у тому числі й навчально-пізнавальної.
Процес самооцінки сприяє формуванню мотивів пізнавальної діяльності
та є її ”локомотивом”. На жаль, сучасні підручники з педагогіки практично
не розкривають умови формування навчально-пізнавальної діяльності,
тобто такої організації навчання, коли отримання знань для воїнів стає
однією з головних цілей службової діяльності.
Основу мотивації, згідно з Д.Аткінсоном, становить прагнення до успіху
і уникнення невдач [83], що лежить в основі мотиву досягнення. Мотивація
досягнення справляє безпосередній вплив на життєдіяльність особистості,
у тому числі й на навчально-пізнавальну діяльність. Формування і
розвиток пізнавальної мотивації підвищують активність того, хто
навчається, і ефективність самого процесу навчання. Пізнавальною є така
мотивація, за якої невідоме нове знання збігається з метою пізнавальної
діяльності, тобто воїн є всебічно зацікавленим у процесі та змісті того, що
пізнає. Така мотивація є основою розвитку військово-професійних нахилів
воїна і джерелом перебудови психічних процесів. Змістовна і різноманітна
пізнавальна мотивація лежить в основі розвитку військово-професійної
спрямованості воїна, зокрема, і мотивації військової служби взагалі, що є
дуже актуальними для всього суспільства. Педагог повинен вміло
сполучати мотивацію досягнень і пізнавальну мотивацію, що є головним
джерелом цілеспрямованої та змістовної діяльності воїна. У зв’язку з тим,
що в останні роки знижується престиж служби в лавах Збройних сил
України, вищевикладене для військової дидактики та психології має
суттєве значення і вимагає детального опрацювання методології та
методики формування мотивацій військово-професійних досягнень і
навчально-пізнавальної діяльності. Стосовно навчально-пізнавальної
діяльності офіцерів, прапорщиків самооцінка повинна стати основним
засобом оцінки результатів їх пізнавальної діяльності.
Отже, самооцінка, по-перше, формує мотивацію навчально-пізнавальної
та військово-професійної діяльності; по-друге, військовий педагог із
всезнаючого перетворюється на посередника між навчальним матеріалом і
творчими пізнавальними діями воїна, тобто сприяє гуманізації військово-
дидактичного процесу; по-третє, перетворює процес навчання на
співробітництво між військовим педагогом і воїном, коли перший, як
більш досвідчений старший товариш, допомагає другому подолати
труднощі навчально-пізнавальної діяльності та досягти значних успіхів у
ній; по-четверте, всебічно сприяє розвитку розвинутої особистості
військовослужбовця і, по-п’яте, є джерелом і спонукальною силою
розвиваючого навчання, що становить важливу характеристику сучасного
дидактичного процесу.
Висловлювання Ш.О.Амонашвілі: ”самоконтроль і самооцінку я зробив
би необхідною і складовою навчальної діяльності” [5, с.107], повинне
стати наріжним каменем військової дидактики і визначити основні
напрямки її сучасних наукових пошуків, методичних і теоретичних
обгрунтувань, опрацювань та розвитку.
Заслуговує на увагу система оцінювання В.Ф.Шаталова, в основі якої
лежить залучення самих об’єктів навчання до виставляння оцінок,
самооцінка і листки відкритого обліку знань. Вона прилучає тих, хто
навчається, до активної участі в пізнавальному процесі шляхом оцінки
результатів навчальної діяльності своїх товаришів, яка потребує від них
доброго володіння матеріалом, що вивчається, об’єктивного ставлення до
процесу виставляння оцінки і певних особистісних якостей, зміцнює їх
емоційно-вольову сферу і почуття своєї значущості у колективі, сприяє
усвідомленню свого місця, призначення у дидактичному процесі та його
смислу, кращому розумінню дій педагога.
Деякі педагоги та дидактичні системи намагаються відійти від
змістовної чи цифрової оцінки до словесної чи парціальної або до їх
сполучення. Такі численні спроби були і є в країнах Європи та Америки.
Наприклад, у Німеччині було здійснено експеримент по виставлянню в
картках словесних і цифрових оцінок, мотивів учіння, розвитку мислення,
які занотовувались у спеціальній таблиці. У тій самій країні була інша
спроба застосувати для оцінки тих, хто навчається, табель-повідомлення,
який містить такі параметри: поведінку об’єкта навчання по відношенню
до товаришів і педагогів; поведінку під час навчальних дій, особливі
інтереси, нахили, здібності, навички; рівень успішності та реальні
можливості об’єкта навчання у вивченні різних предметів. Практично, таку
систему оцінювання використовує Ш.О.Амонашвілі.
Словесні оцінки, безперечно, позитивно впливають на хід навчально-
пізнавальної діяльності воїнів. Вони за допомогою певних заохочувальних
висловлювань, позитивних реплік, виразної та чіткої міміки та пантоміміки
позитивно впливають на мотиваційну, емоційно-почуттєву і вольову сферу
особистості, на її загальний психічний стан, які справляють безпосередній
вплив на перебіг і результативність будь-якої діяльності, у тому числі,
безумовно, й навчально-пізнавальної.
Словесні оцінки під час опиту впливають на зміст і форму цього
процесу, швидкість і докладність, на всю емоційно-почуттєву, вольову та
інтелектуальну сферу особистості, тому вони мають суттєве значення у
педагогічній діяльності та повинні стати дійовим фактором розвиваючого і
виховного впливу на тих, хто навчається.
Вони можуть мати три форми:
1) відсутність оцінки, опосередкована оцінка і невизначена оцінка;
2) негативна оцінка, яка висловлюється шляхом зауваження,
заперечення, демонстрування сарказму, докору, нотації;
3) позитивна оцінка, яка висловлюється у формі заохочення,
підбадьорення, згоди, похвали та ін.
Основна функція словесної оцінки полягає в орієнтуванні воїна в
правильності його навчально-пізнавальних дій, закріпленні успіху на
цьому шляху, подальшому його стимулюванню для досягнення успіхів у
пізнавальній діяльності. Тому нехтувати або зневажати нею не можна. І,
навпаки, вона повинна суттєво доповнювати цифрову оцінку.
Як свідчить вищевикладене, проблема контролю та оцінки результатів
військово-дидактичного процесу є актуальною методологічною,
теоретичною і методичною проблемою військової дидактики, багато
аспектів якої залишаються недостатньо опрацьованими та
обгрунтованими. Хоча, як видно, військова дидактика робить спроби їх
розв’язати, але натрапляє на нові труднощі, наприклад, психологічні,
організаційні, матеріально-технічні. Також існує суб’єктивна трудність,
сутність якої полягає у тому, що не всі педагоги охоче сприймають
нововведення щодо контролю та оцінки результатів навчання
військовослужбовців.
Отже, не викликає сумніву той факт, що контроль і оцінка потрібні для
успішного здійснення дидактичного процесу у війську. Відсутність
своєчасної та об’єктивної оцінки позбавляє необхідної інформації, що
ускладнює процес управління цим процесом, внесення в нього певних
коректив, збиває навчальні орієнтири об’єктів навчання та взагалі
негативно впливає на весь цей процес. Виходячи з цього, цей розділ має
бути повноправним розділом військової дидактики.
Але, враховуючи особливості військово-дидактичного процесу в
Збройних силах України, проблема контролю та оцінки його результатів
має досліджуватись і вирішуватися в різних аспектах:
загальнопедагогічному, психологічному, організаційному і матеріально-
технічному. У той самий час процес контролю і оцінки військово-
професійних знань, навичок і вмінь військовослужбовців та військової
майстерності підрозділів і частин полегшується специфікою їх діяльності.
Через це під час виставляння оцінок слід враховувати якість несення ними
бойової та інших видів служби, рівень соціальної активності в суспільному
житті, зміст і спрямованість військово-професійної діяльності,
індивідуально-психічні особливості, збіг обставин, які є у даний час і
зумовлюють їх об’єктивності.
Окрім цього, якісний контроль і об’єктивна оцінка сприяють
своєчасному відкриттю певних недоліків, які мають місце в змісті,
організації та методиці здійснення дидактичного процесу у військових
підрозділах і частинах, виявленню прогалин у підготовці об’єктів навчання.
Змістовний, конкретний та об’єктивний аналіз цих недоліків повинні бути
суттєвим аспектом дидактичної діяльності у військах.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Автоконтрольний блок.
Контроль, як дидактичне поняття, представляє
собою усвідомлене, планомірне …………………. та
……………….. вербальних і практичних дій
військовослужбовців з метою …………………
………………. опанування ними програмного матеріалу,
оволодіння теоретичними і практичними ………………..
…………………. …………………. та формування у них
певних особистісних військово-професійних
……………………. .
-фіксація
-спостереження
-з’ясування
рівня
-знаннями,
навичками і
вміннями
-властивостей
2. Автоконтрольний блок.
К.Інгенкамп наступним чином визначає
педагогічну діагностику: ”Педагогічна діагностика
досліджує ……………….. ………………….., в ході якого
………………… передумови, умови і результати
…………………. …………………. , з метою …………………… чи
обгрунтування значення його результатів для
суспільства” .
-навчальний
процес
– вивчаються
-навчального
процесу
– оптимізації
3. Яка з перелічених нижче функцій контролю є “зайвою”?
а) освітня;
б) діагностична;
в) виховна, чи функція стимулювання;
г) вимір і оцінка знань, навичок і вмінь воїнів;
д) розвиваюча;
е) методологічна;
ж) прогностично-методична.
4. Зробіть психолого-педагогічне обгрунтування нижчеперелічених
принципів контролю:
а) індивідуальність (за стилем і формами) перевірки і оцінки знань,
навичок і вмінь воїнів;
б) систематичність і регулярність здійснення перевірок і оцінювання
навчально-пізнавальних дій воїнів;
в) урізноманітнення видів і форм контролю;
г) всеохопленість, яка передбачає всебічність, тематичність і повноту
контролю та оцінювання;
д) об’єктивність перевірок та оцінювання;
е) диференційованість контролю та оцінювання;
😉 єдність вимог до контролю.
5. Який з перелічений нижче видів контролю не “вписується” у всі
форми та методи контролю?
а) попередній;
б) поточний;
в) підсумковий;
г) тематичний.
6. Яка з перелічений нижче організаційних форм контролю знань,
навичок і вмінь військовослужбовців не “вписується” у всі форми
контролю?
а) самоконтроль;
б) індивідуальна;
в) фронтальна;
г) підсумкова;
д) групова.
7. Автоконтрольний блок.
Оцінка – це процес ………………. рівня ……………….
воїнами професійно важливих ……………….
………………… …………………….. з ………………
…………….., які описані у програмах бойової та
гуманітарної підготовки.
– порівняння
– опанування
– знань,
навичок та
вмінь
– еталонними
уявленнями
Консультації. Правильні відповіді: 3. е; 5. г; 6. г.
ГЛАВА 10. ВІЙСЬКОВИЙ ПЕДАГОГ: ПЕДАГОГІЧНА
МАЙСТЕРНІСТЬ ТА ІННОВАЦІЙНІСТЬ
Військовий педагог — це фахівець, який займається навчально-
виховною роботою у військах. Через специфіку військово-професійної
діяльності та функціональних обов’язків кожен командир і начальник
водночас є вчителем, вихователем і організатором усього військово-
педагогічного процесу. Це накладає на нього дуже велику відповідальність
як за зміст і результати власної педагогічної діяльності, так і за поведінку
та результати навчально-пізнавальної діяльності підлеглих. Окрім цього,
він залишається командиром. Відповідальні дидактичні, розвиваючі та
виховні функції несуть усі командири, починаючи від сержантів –
командирів відділень і заступників командирів взводів. Безперечно,
педагогічна підготовка у них є різною. Молодші командири її практично
не мають, а офіцери також мають тільки певне уявлення про зміст і деякі
аспекти цієї складної і змістовної діяльності. Це особливо стосується
командирів взводів і рот.
З чим пов‘язана така критична, з погляду педагогічної науки, ситуація?
Перша і головна причина — це недостатня психолого-педагогічна
підготовка майбутніх офіцерів у вищих військових навчальних закладах. А
непідготовленість офіцерів, у свою чергу, призводить до грубих помилок у
дидактичному, психологічному і виховному аспекті.
Друга причина — це несприятлива загальна соціально-економічна
ситуація в суспільстві. Але, незважаючи на ці негативні обставини,
більшість військових педагогів продовжують сумлінно виконувати свої
педагогічні функції та досягають на цьому нелегкому шляху суттєвих
результатів. Їх досвід доводить, що за наявності певної військово-
професійної підготовленості, психолого-педагогічної компетентності,
розвинутих особистісних властивостей кожен військовий педагог може
досягти позитивних результатів у навчанні, вихованні та психологічній
підготовці військовослужбовців. Слід тільки намагатися виявляти
творчість та ініціативу в цій діяльності та у ніякому разі не залишатися
байдужим до своїх вихованців. Тому дуже актуальними та своєчасними є
висловлювання видатного грузинського педагога Ш.О.Амонашвілі: ”Не
Бог народжує педагога-майстра. Вчителем не народжуються, а стають.
Майстерність вчителя можна опанувати” [5, с. 32].
10.1. Структура педагогічної діяльності офіцера
Якими якостями має володіти командир, щоб його можна було
визначити як вчителя і вихователя? Що стоїть за словами ”педагогічна
майстерність”?
Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі й педагогічна,
розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке
розуміння майстерності прийнято в педагогіці. У попередніх главах ми
докладно визначили та досить глибоко проаналізували основні компоненти
військово-дидактичного процесу, в основі якого лежить військово-
навчальна діяльність. Ще раз стисло переглянемо основні з них.
Діяльність — це система взаємодії суб‘єкта зі світом, що постійно
змінюється і в процесі якої формується, втілюється в об‘єкті психічний
образ та реалізуються відносини суб‘єкта [61, с.101]. Розглядаючи способи
ведення будь-якої діяльності, у тому числі й військово-дидактичної, слід
наголосити, що вона передбачає певне підпорядкування її суб‘єкта і
об‘єкта. Об‘єкт — це те, на що спрямована діяльність суб’єкта, який
підлягає певному перетворенню, зміні. У військово-дидактичному процесі
це воїни, які певною мірою залежні від суб’єкта, тобто військового
педагога. У цьому процесі він виступає ініціатором і організатором усього
процесу.
В основі дидактичних впливів на об’єкт діяльності знаходиться свідомо
сформульована мета, тобто ідеальний образ майбутнього результату
дидактичних впливів. Основні цілі військово-дидактичного процесу
визначаються змістом діяльності Збройних сил України і сформульовані у
відповідних державних документах.
Цілі навчання військовослужбовця зумовлюють зміст цієї діяльності та
способи її реалізації. Специфіка військово-професійної діяльності та її
характер створюють сприятливі умови для застосування різноманітних
прийомів, способів і форм взаємодії суб’єктів і об’єктів з метою реалізації
існуючих цілей і змісту. Заключним етапом будь-якої діяльності є її
результат. Отже, основними складовими військово-дидактичного процесу
є мета, зміст, об’єкт, суб’єкт, результат і сам процес навчально-
пізнавальної діяльності. Усі елементи цієї структури більш-менш детально
було розглянуто у відповідних главах цього посібника. Не були глибоко і
цілеспрямовано проаналізовані тільки суб’єкт дидактичної діяльності та її
професійно-педагогічні аспекти.
Ефективність усіх компонентів військово-дидактичного процесу багато
в чому залежить від дій військового педагога – суб’єкта навчання. Він
справляє безпосередній змістовний і багатогранний вплив на кожен його
компонент. Зміст і характер цих впливів визначають кінцевий результат
цього процесу. Головне, він має зробити об’єкт навчання центральною
постаттю військово-дидактичного процесу, його активним, свідомим,
ініціативним і зацікавленим учасником, тобто перетворити його на
архітектора власної освіти. Тому завдання військового педагога полягає у
тому, щоб навчити воїна вчитися, формувати у нього мотивацію
навчально-пізнавальної діяльності та вдосконалювати власну особистість.
Впоратися з цим дуже складним завданням вдається не кожному
військовому педагогу, а тільки тим, які є справжніми майстрами своєї
справи.
Наприклад, Н.В.Кузьміна виділяє п’ять рівнів результативності
педагога [31, с.18-19]. Застосовуючи її критерії до специфіки діяльності
військових педагогів, можна визначити такі рівні результативності їх
діяльності (кожен наступний включає в себе всі попередні) (рис. 29).
Рис. 29. Характеристика педагогічної діяльності офіцера
1. Репродуктивний рівень: педагог може і вміє розповісти іншим те, що
знає сам.
2. Адаптивний рівень: педагог вміє пристосувати своє повідомлення до
особливостей аудиторії.
3. Рівень локального моделювання: педагог володіє методикою навчання
знанням, навичкам та вміннями за окремими розділами предметів бойової
РІВНІ
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ
ДОСЛІДНИЦЬКО-ТВОРЧА
АНАЛІТИЧНО-ОЦІНОЧНА
ДІАГНОСТИЧНА
РІВЕНЬ СИСТЕМНО-
МОДЕЛЬОВАНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ
РІВЕНЬ ЛОКАЛЬНОГО
МОДЕЛЮВАННЯ
РІВЕНЬ СИСТЕМНОГО
МОДЕЛЮВАННЯ
АДАПТАТИВНИЙ
РІВЕНЬ
РЕПРОДУКТИВНИЙ
РІВЕНЬ
ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ОФІЦЕРА
СТРУКТУРА ДИДАКТИЧНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ
КОМУНІКАТИВНО-СТИМУЛЮЮЧА
ПРАКТИЧНО-РЕАЛІЗАЦІЙНА
ОРГАНІЗАЦІЙНА
КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТУАЛЬНА
ОРІЄНТОВНО-ПРОГНОСТИЧНА
та гуманітарної підготовки, вміє формувати дидактичні цілі, передбачити
необхідний результат і створити систему та послідовність залучення воїнів
до навчально-пізнавальної діяльності.
4. Рівень системного моделювання: педагог має чітке уявлення про
основні військово-професійні навички, вміння і знання, які слід формувати
у воїнів за допомогою основних предметів бойової та гуманітарної
підготовки і володіє відповідною методикою.
5. Рівень системно-модельованої діяльності та поведінки: педагог
володіє відмінною і досконалою методикою перетворення предметів
бойової та гуманітарної підготовки на засіб формування і розвитку
особистості воїна, його потреби у самовдосконаленні.
На жаль, сержантський склад і деякі офіцери як педагоги сьогодні
працюють на першому і другому рівнях. Перехід на наступні рівні
потребує психолого-педагогічних знань і реалізації думки А.С.Макаренка
про те, що в майбутньому в педагогічних закладах обов’язково будуть
викладати і постановку голосу, і позу, і володіння своїм організмом, і без
цього він не уявляв собі роботи вихователя. У ряді педагогічних закладів, у
тому числі в Київському військовому гуманітарному інституті,
Військовому інституті Київського національного університету імені Тараса
Шевченка це вже здійснюється – нещодавно введено курс ”Педагогічна
майстерність”.
На четвертому і п’ятому рівнях працюють тільки педагоги-майстри, які
досконало володіють як теорією, так і методикою військово-педагогічної
діяльності.
10.1.1. Структура дидактичної діяльності
Для аналізу складових педагогічної майстерності військових педагогів
слід чітко визначити структуру дидактичної діяльності. Дослідження
Н.В.Кузьміної, В.А.Сластенина, А.Т.Сластенина, А.Т.Щербакова доводять,
що вона включає ряд конкретних видів діяльності. Це дії, які знаходяться у
взаємозв’язку і, відповідно, є взаємозумовленими:
1. Діагностична діяльність, що пов’язана з вивченням особистості
воїнів, виявленням і визначенням рівня їх загальної освіти та спеціальних
знань, навичок і вмінь, які необхідні для військово-професійної діяльності
та здійснення навчально-пізнавальних дій. У зв’язку з особливим
характером військової діяльності та специфікою навчально-пізнавальних
дій воїнів діагностика їх індивідуально-психічних особливостей набуває
вирішального значення. Ще наш видатний співвітчизник К.Д.Ушинський
наголосив: щоб виховувати людину у всіх відношеннях, насамперед слід
знати її у всіх відношеннях. Безперечно, для цього військовий педагог має
володіти методикою вивчення індивідуально-психічних особливостей
своїх підлеглих, вмінням ставити обгрунтований діагноз на основі цих
досліджень. Отже, він водночас ще має бути психологом-дослідником і
мати для цього відповідні навички та вміння. Окрім цього, така робота
потребує від нього високих морально-етичних якостей.
2. Орієнтовно-прогностична діяльність, яка полягає в умінні педагога
визначити конкретні перспективи, зміст і методику дидактичної діяльності,
передбаченні її результатів. Ця робота здійснюється на основі знання рівня
індивідуальної підготовленості окремих воїнів, злагодженості військового
підрозділу. На цій основі педагог спочатку ставить діагноз, а потім
визначає конкретні орієнтири для підвищення бойової майстерності як
окремого воїна, так і військових підрозділів. Ці дані він отримує під час
контролю, перевірки та оцінки результатів військово-дидактичного
процесу.
3. Наслідком цієї діяльності є наступна — конструктивно-
проектуальна. Ця діяльність передбачає постійне вдосконалення
педагогом методики різних дидактичних заходів, які він використовує для
навчання воїнів. Характер використаних методів та їх конкретна методика
насамперед залежать від результатів попередніх дій. Але, в будь-якому
разі, потребує ця діяльність від нього психолого-педагогічного мислення,
педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим
арсеналом організації навчальних заходів і глибокого знання військової
справи.
4. Після виконання вищезазначених дій обов’язково настає організаційна
діяльність. Посади командира роти і вище передбачають володіння
офіцером організаційними навичками та вміннями щодо здійснення
військово-дидактичного процесу у відповідних військових підрозділах і
частинах. Від обгрунтованості та правильності цих дій залежить перебіг
військово-дидактичного процесу та його конкретні результати. Тому
розклади занять роти на тиждень, плани бойової та гуманітарної
підготовки військових частин мають бути психолого-педагогічно і
організаційно-матеріально обгрунтованими, послідовними, системними,
чіткими та сприяти ефективному її здійсненню.
5. Практичне здійснення конкретних дидактичних заходів, виходячи з
розкладу занять та планів бойової та гуманітарної підготовки, передбачає
наявність у військових педагогів практичних навичок і вмінь проведення
занять за допомогою як традиційних, так і активних методів навчання, які
було розглянуто в попередніх главах. Це потребує від педагога грунтовних
знань матеріалу, що викладається, і уміння методично правильно викласти
його воїнам, тобто володіння певною педагогічною технікою. Тільки
творче сполучення цих двох елементів дає високий ефект від занять з
бойової та гуманітарної підготовки.
6. Діяльність педагога – це особливий вид діяльності, який пов’язаний з
людським чинником і передбачає комунікативно-стимулюючий
компонент. В.О.Ключевський підкреслював, що викладачеві слово дано
не для того, щоб приспати свою думку, а щоб збудити чужу.
Ш.О.Амонашвілі визначає це як ”життєрадісне, гуманне, оптимістичне
спілкування з учнями” [5, с.103]. Для його здійснення педагог має володіти
такими особистісними якостями:
бути людиною доброї душі, любити вихованців такими, якими вони є,
що має бути головним мотивом, стимулом військово-педагогічної
діяльності;
уміти розуміти тих, кого виховує і навчає;
бути оптимістом;
має персоніфікувати людину майбутнього;
бути творчою людиною тощо.
Безумовно, ці якості військового педагога виявляються під час
спілкування, тому воно має бути олюдненим. Характер спілкування
військового педагога, окрім дидактичної спрямованості, має велике і
надзвичайне виховне значення. Адже, в першу чергу, виховують не самі
його слова, а міра вияву в ньому індивідуальності військового педагога і
його особистісних якостей, тобто у процесі спілкування він реалізує свою
людяність і неповторність. Ш.О.Амонашвілі визначає це так: ”Яким є
спілкування у вихованні, таким і є саме виховання” [5, с.62].
Узагальнено це визначається як педагогічний такт. У зв’язку з цим,
доречними є слова К.Д.Ушинського про те, що педагог лише в тій мірі
виховує і навчає, в якій він сам працює над власним вихованням і освітою.
Інший наш видатний співвітчизник В.О.Сухомлинський основним
предметом вважав людинознавство. Він намагався наповнити увесь
навчальний процес любов’ю до людини. Через це він підкреслював, щоб
стати справжнім вихователем дітей потрібно віддати учням своє серце
7. Наступний напрямок діяльності військового педагога — це
аналітично-оціночний. Зміст його полягає в аналізі як власних навчальних
дій, так і пізнавальних дій тих, хто навчається, виявленні в них позитивних
сторін і недоліків, порівнянні отриманих результатів із запланованими та
ін. За допомогою аналітично-оціночної діяльності військовий педагог
здійснює зворотний зв’язок у своїй роботі, тобто своєчасно визначає
конкретні результати власної діяльності та вносить до неї необхідні
корективи. Цей вид діяльності є досить відповідальним, і його об’єктивна
реалізація свідчить про зрілість військового педагога. У зв’язку з цим
досить влучними є слова Я.Корчака про те, що добрий вихователь
відрізняється від поганого тільки кількістю зроблених помилок і завданої
дітям шкоди.
8. Останній вид діяльності — це дослідницько-творчий, який пронизує
всі попередні види діяльності та своєчасно наповнює їх новим змістом.
Творчість педагога — це джерело його оптимізму, всебічного розвитку,
нестандартного мислення, оригінального проведення дидактичних заходів,
їх постійного вдосконалення тощо. З творчих педагогів виростають дійсно
справжні майстри своєї справи. Можна також сказати: там, де немає
творчості, там немає педагога. Творчі педагоги збагачують як теорію, так і
методику військової дидактики, вони є авторами нових форм і методів
навчання та виховання, засновниками авторських шкіл, оригінальних ідей і
починань, ініціаторами інновацій. ”Інновація” означає ”нововведення”.
Є.М.Роджерс нововведення визначає таким чином: це ідея, яка є для
конкретної особи новою. Немає значення, чи є вона об’єктивно новою чи
ні, ми визначаємо її у часовому проміжку, що пройшов з моменту її
відкриття чи першого використання.
Таких педагогів воїни шанують, до них тягнуться, вірять їм,
намагаються співпрацювати і досягають успіхів у вивченні предметів, які
ті викладають. Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що головна чеснота
викладача полягає у тому, щоб він вмів виховувати учня своїм предметом.
Діяльність сучасних педагогів-новаторів та їх досвід є яскравим і
переконливим прикладом цього, наприклад, творча діяльність донецького
вчителя В.Ф.Шаталова — автора структурно-логічних схем, опорних
конспектів, послідовника педагогіки співробітництва і гуманістичної
педагогіки.
Отже, цей стислий аналіз основних дій військового педагога свідчить
про те, що така діяльність є різносторонньою і змістовною та потребує
всебічної підготовленості, має багато вимірів вияву. Педагог повинен бути
сам вихованою і освіченою людиною, – як підкреслював П.П.Блонський, і
відповідно вимагав його власного виховання і освіти. А.С.Макаренко
вважав майстерність вихователя не якимось особливим мистецтвом, яке
вимагає таланту, але це спеціальність, якій потрібно навчати, як потрібно
навчати лікаря, музиканта його майстерності. Виходячи з цього, слід чітко
визначити основні показники та ознаки педагогічної майстерності
військового педагога. Лейтмотивом цього питання, мають бути слова:
”особистість виховується особистістю”.
10.2. Педагогічна майстерність офіцера та її елементи
Існує кілька підходів щодо визначення педагогічної майстерності та її
складових. Н.В.Кузьміна і М.В.Кухарєв визначають її як ”найвищий рівень
педагогічної діяльності…, що виявляється в тому, що за відведений час
педагог досягає оптимальних наслідків” [33, с.20]. А.І.Щербаков розуміє
педагогічну майстерність як ”синтез наукових знань, вмінь і навичок
методичного мистецтва і особистих якостей педагога” [77, с.30].
Ш.О.Амонашвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майстерності, але
визначає її основні риси: ”Бути майстром педагогічної справи — це
означає мати вихідну позицію,… яка є особистісно-гуманною; …це яскрава
особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина; …це
першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо
довести або спростувати. …Його творчість може збагатити педагогічну
науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і
підходам” [5, с.103].
У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему
опрацювали вчені та педагоги кафедри педагогічної майстерності
Полтавського педагогічного інституту імені В.Г.Короленка на чолі
Академіком АПН України І.А.Зязюном. Основні положення їх опрацювань
містяться у навчальному посібнику ”Основи педагогичної майстерності”
[47,48] і підручнику ”Педагогічна майстерність” [55].
Як ми переконалися у першому розділі цієї глави, ззовні майстерність
педагога виявляється як вирішення різноманітних педагогічних задач, як
успішна організація навчально-виховного процесу і отримання суттєвих
результатів, але її сутність полягає в певних якостях особистості
військового педагога, які породжують цю діяльність і забезпечують її
ефективність. Ці якості, напевно, слід шукати не лише у військово-
професійних і педагогічних навичках і вміннях, а й у певних особистісних
якостях, які сприяють творчій та ефективній діяльності.
Автори підручника ”Педагогічна майстерність” розглядають педагогічну
майстерність ”як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо
характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності
особистості педагога (якщо характеризується психологічний механізм
успішної діяльності)” [55, с.30]. Як педагогічну категорію вони її
визначають так: ”Педагогічна майстерність — це комплекс властивостей
особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної
діяльності на рефлексивній основі” [55, с.30].
Найважливішими властивостями вони вважають: гуманістичну
спрямованість діяльності педагога, його професійну компетентність,
педагогічні здібності і педагогічну техніку (рис. 30). Усі складові
педагогічної майстерності у них пов’язані між собою та їм властивий
саморозвиток.
Гуманістична спрямованість вважається найголовнішою
характеристикою майстерності педагога, що будується на основі ціннісних
орієнтацій: на себе — самоутвердження; на засоби педагогічного впливу
(коли найважливіше для педагога – навчальна програма, дидактичні заходи
і методика їх здійснення); на об’єкт навчання (допомогти йому
адаптуватися до умови військово-професійної діяльності і знайти в ній
смисл); на мету педагогічної діяльності (на допомогу воїнам в їх
всебічному розвитку — гуманістична стратегія).
Професійна компетентність, на їх думку, є підвалиною педагогічної
майстерності. Зміст цього компонента, стосовно діяльності військового
педагога, становлять глибокі військово-професійні знання, навички та
вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала
методика здійснення навчально-виховних заходів.
Рис. 30. Основні складові педагогічної майстерності
Здібність до педагогічної діяльності -це третій елемент у структурі
педагогічної майстерності. Провідною тут вважається чутливість до
людини і до особистості. Цей елемент об’єднує.
1. Комунікативність — професійна здатність педагога, що виявляється у
спілкуванні, готовності легко вступати у взаємодію, викликати позитивні
емоції у співрозмовника і відчувати задоволення від спілкування [25].
2. Перцептивні здібності – професійна проникливість, пильність
педагогічна інтуїція, здатність сприймати іншу людину та розуміти її.
3. Динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу
особистість.
4. Емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати
самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації,
незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив.
5. Оптимістичне прогнозування — передбачення розвитку особистості з
орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості
через вплив на позитивні якості.
6. Креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати
незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв’язувати
проблемні ситуації.
Четвертий елемент педагогічної майстерності, на їхню думку, становить
педагогічна техніка як форма організації поведінки педагога. Педагогічна
техніка – це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та
проведення різноманітних дидактично-виховних заходів. За відсутності
або недостатнього розвитку інші елементи педагогічної майстерності
залишаються нереалізованими. Педагогічна техніка — це вміння
використовувати психофізичний апарат як інструмент дидактично-
виховного впливу, це конкретні прийоми та способи володіння собою
ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ
ГУМАНІСТИЧНА
СПРЯМОВАНІСТЬ
ПРОФЕСІЙНА
КОМПЕТЕНТНІСТЬ
ПЕДАГОГІЧНІ
ЗДІБНОСТІ
ПЕДАГОГІЧНА
ТЕХНІКА
(своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою, уявою та ін.), а також
методи впливу на інших (вербальними та невербальними засобами).
Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів в оволодінні
педагогічною майстерністю:
елементарний рівень — педагог володіє лише окремими якостями
професійної діяльності;
базовий рівень – педагог володіє основами педагогічної майстерності (це
рівень, характерний для випускників педагогічних інститутів);
досконалий рівень характеризується чіткою спрямованістю дій педагога,
їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні;
творчий рівень характеризується ініціативністю, творчістю у
професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні,
педагогічно доцільні прийоми взаємодії. При цьому його діяльність
базується на результатах рефлексивного аналізу.
Видатний український педагог С.У.Гончаренко таким чином
характеризує педагогічну майстерність: ”…Це характеристика високого
рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності
виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість,
педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність,
демократичність, творчість (оригінальність)” [15, с.251].
На його думку, вона грунтується на високому фаховому рівні педагога,
його загальній культурі та педагогічному досвіді.
У військовій педагогіці проблему педагогічної майстерності
обгрунтували О.В.Барабанщиков і С.С.Муцинов [8]. На їх погляд,
педагогічна культура і педагогічна майстерність знаходяться у
взаємозв’язку і, відповідно, є взаємообумовленими. Педагогічну культуру
вони розглядають як оволодіння військовим педагогом педагогічним
досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності,
досягнутий рівень розвитку його особистості як педагога.
Основними складовим педагогічної культури вони вважають:
педагогічну спрямованість;
психолого-педагогічну ерудицію;
гармонію розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;
високу педагогічну майстерність і організованість в педагогічній
діяльності;
уміння продуктивно сполучати навчально-виховну і науково-
дослідницьку діяльність;
сукупність професійно важливих якостей, які дуже потрібні в
педагогічній діяльності;
педагогічно спрямоване спілкування і поведінку;
постійне прагнення до самовдосконалення.
Стрижньовий компонент педагогічної культури, на їх думку, становить
педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-
педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь,
емоційно-вольових засобів виразності, що дозволяють йому успішно
вирішувати навчально-виховні задачі.
Безумовно, всі вищевикладені підходи щодо визначення педагогічної
майстерності є досить обгрунтованими. Але, виходячи зі специфіки
діяльності військових педагогів на сучасному етапі функціонування
Збройних сил України, слід наголосити про необхідність більш докладного
визначення поняття ”педагогічна майстерність”, наповнення його
конкретним змістом і чіткого виділення її складових, що має позитивно
вплинути як на самих військових педагогів і на весь навчально-виховний
процес у військових підрозділах і частинах, так і на об’єктів навчання і
виховання.
Під час реалізації цього слід виходити з таких положень:
2. Зміст діяльності військового педагога є набагато складнішим і
різноманітнішим порівняно з будь-якого цивільного педагога, який
відповідає, в основному, лише за якість опанування об’єктами навчання
його предмета. А військовий педагог водночас є вчителем, вихователем і
організатором навчально-виховного процесу у військовому підрозділі чи
частині; викладає не один предмет, а практично всі предмети бойової та
гуманітарної підготовки; відповідає за стан бойової та мобілізаційної
готовності як підрозділу, так і кожного окремого воїна.
2. Дидактичні та виховні задачі вирішуються водночас з іншими
проблемами, які пов’язані з підтриманням постійної бойової та
мобілізаційної готовності підрозділу, обслуговуванням бойової техніки та
озброєння, несенням різних служб тощо, які значно ускладнюють як
педагогічну діяльність педагога, так і навчально-пізнавальні дії тих, хто
навчається.
3. Відбувається гуманізація і гуманітаризація всіх видів освіти, які,
безумовно, повинні також стосуватися військово-професійної освіти,
пронизувати як її зміст, так і дії учасників. Звідси, на перший план повинні
виходити загальнолюдські цінності.
4. Надзвичайно підвищується виховний аспект усіх дидактичних
заходів. Це пов’язано із становленням і розвитком Збройних сил України,
що вимагає формування у об’єктів навчання менталітету громадянина
України.
5. Сучасна дидактика обгрунтувала нові концепції навчання і
використання нестандартних прийомів і способів дидактичного впливу. Це
педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, активні методи
навчання тощо, які потребують від педагогів творчості, ініціативи,
відкритості до інновацій, розвинутого психолого-педагогічного мислення,
загальної високої культури, професійної компетентності та ін.
6. Падіння престижу військової служби, наслідком якого є зниження
мотивації навчально-пізнавальних дій тих, хто навчається.
Отже, ці положення справляють безпосередній вплив на особистість
військового педагога, коли він стає головною постаттю у військово-
педагогічному процесі, складовою частиною якого є дидактичний. Він має
бути Особистістю з великої літери, яка може протистояти складностям
сьогодення і спроможна піднятися над ними. Він має стати джерелом
натхнення у цій дуже відповідальній і складній діяльності та
”локомотивом” наповнення її новим змістом і сучасною методикою.
У зв’язку з цим актуальною і своєчасною є наступна думка
К.Д.Ушинського: ”У вихованні все повинно грунтуватися на особистості
вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела
людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний
організм, як би він добре не був осмислений, не може заступити
особистість у вихованні. …Без особистого безпосереднього впливу
вихователя на вихованця істинне виховання, яке проникає в характер,
неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення
особистості, тільки характером можна формувати характер” [71, с.63-64].
Він повинен мати високу культуру, однією з важливих складових якої є
педагогічний компонент, який має бути фундаментом повсякденної
поведінки та вчинків військового педагога і знайти конкретне відбиття в
його військово-професійній та педагогічній діяльності. Але він також
повинен бути живим взірцем культури. А це надзвичайно складна
проблема, що сьогодні важко розв’язується. Для цього він має стати
індивідуальністю, підвалиною якої є демократична культура, що має свій
прояв у характері спілкування військового педагога, й особливо – в його
емпатії.
Цей аспект має суттєве значення, тому що, з одного боку, висока
педагогічна культура формується в змістовній діяльності, а з іншого —
безпосередньо виявляється в ній, тобто вони одна без одної не можуть
існувати. Це діалектичний взаємозв’язок і як його наслідок – їх
взаємозумовленість. На думку автора, найбільш обгрунтованими є
концепції педагогічної майстерності, які її розглядають через призму
діяльності, наприклад, Н.В.Кузьміної, вчених Полтавського педагогічного
інституту імені В.Г.Короленка.
Педагогічну культуру складають високий рівень опанування людиною
педагогічного досвіду людства, педагогічно спрямовані якості та високий
рівень розвитку її особистості як педагога. Щоденна військова практика
свідчить про те, що суттєві результати в навчанні та вихованні особового
складу досягають такі педагоги, які мають високу педагогічну культуру, і
навпаки, негативні приклади брутальності, які, на жаль, також мають місце
у військовій практиці, свідчать про відсутність цієї культури. Тому
педагогічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно
розвивати, вона має бути підвалиною діяльності військового педагога і
забезпечити як постійне вдосконалення навчально-виховного процесу у
військових підрозділах, так і самовдосконалення кожного військового
педагога.
Одним із основних показників педагогічної культури військового
педагога є ступінь опанування ним педагогічного досвіду людства і його
глибина, всебічність, багатогранність і усвідомленість. Педагогічний
досвід — це теорія і практика педагогічної діяльності людства та її
результат, який має два взаємодоповнюючих рівня — теоретичний і
практичний.
Будь-яка культура, у тому числі й педагогічна, грунтується на певних
знаннях. К.Д.Ушинський у своїй праці ”Про користь педагогічної
літератури” підкреслював необхідність для педагога широких знань у
галузі анатомії, фізіології, політичної економії, історії цивілізації,
літератури та мистецтва.
Виходячи із специфіки діяльності військового педагога, слід
підкреслити конечність йому як загальних і військово-професійних знань,
так психолого-педагогічних. Ці групи знань у військового педагога
становлять єдність, яка, по-перше, витікає з основ проведення
педагогічного процесу в Збройних силах України, по-друге, з характеру
його діяльності.
Безперечно, не будуть мати високого авторитету серед особового складу
ті педагоги, які не є майстрами військової справи, що грунтується на
військово-професійних знаннях, навичках і вміннях. За Н.Коуплендом, ці
якості є необхідною умовою педагогічної діяльності будь-якого командира
(29). Досвід видатних воєначальників, наприклад, М.І.Драгомирова,
О.В.Суворова є переконливими прикладами цього положення.
М.І.Драгомиров грунтовно знав військову справу, що він довів у роки
російсько-турецької війни, під час командування військами Київського
військового округу і в численних військово-педагогічних творах. У нього
військово-професійна майстерність поєднується зі знаннями педагогіки і
психології.
Зміст військово-професійних знань, навичок і вмінь становить
компетентність військового педагога у військовій справі, що є основою для
підтримання високого авторитету серед особового складу і професійного
викладання предметів бойової та гуманітарної підготовки. Вони особистим
прикладом демонструють воїнам значення військово-професійної
компетентності у виконанні різноманітних функцій армійського життя, її
важливість в бойовій обстановці та для забезпечення бойової та
мобілізаційної готовності Збройних сил України. Безумовно, низька
обізнаність у військовій справі безпосередньо негативно впливає на якість
дидактичних і виховних заходів, тому однією з основних підвалин
педагогічної культури військового педагога є його військово-професійна
компетентність.
Серед лікарів існує безперечна засада ”primum non nokere — перед усім
не завдати шкод”. Виконання цієї вимоги є обов‘язковою умовою
здійснення всіх навчально-виховних заходів, тому що в іншому разі вони
можуть викликати суттєві негативні наслідки як у життєдіяльності
конкретного воїна, так і всього військового підрозділу. Грунтовні знання в
галузі психології та педагогіки, безумовно, необхідні всім військовим
педагогам. З одного боку, ці знання не можна ототожнювати з
педагогічною культурою, а з іншого— вони становлять другу її підвалину.
Психологічні знання, навички та вміння мають сформулювати чіткі
уявлення про закономірності функціонування психіки воїна і особливості
його виявлення в різних, в тому числі педагогічних і бойових, умовах,
тобто озброїти конкретною методикою впливу на основні складові
психічних процесів (пізнавальних, емоційних і вольових), які мають
надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і під час
бойових дій; забезпечити урахування закономірностей функціонування
психічних властивостей особистості та шляхи їх розвитку під час
здійснення дидактичних заходів; вміло впливати на психічний стан
об’єктів навчання і спрямовувати його на підвищення якості їх навчально-
пізнавальної діяльності; цілеспрямовано формувати мотивацію військової
служби та на її основі мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
ефективно керувати формуванням психічних утворень, які складають
основу бойової майстерності як окремого воїна, так і військових
підрозділів і частин. Наприклад, тільки знання деяких правил управління
увагою і пам’яттю воїнів під час здійснення дидактичних заходів, які було
викладено в главі ”Психічні процеси і умови їх активізації в процесі
військової діяльності” навчального посібника ”Військова та соціальна
психологія” [79], свідчать про актуальність цих знань і необхідність
опанування їх методику.
Не менш глибокі та всебічні знання потрібні військовому педагогу в
галузі психології малої групи (військового колективу), спілкування,
виховання і навчання, бойової діяльності. Він також має володіти
ефективними прийомами впливу на свідомість і підсвідомість воїнів у
критичній ситуації, надання їм своєчасної кваліфікованої соціально-
психологічної консультації і корекції тощо. Кожна галузь має стати
предметом особливої уваги військового педагога і вимагає опрацювання
конкретних методик їх врахування, розвитку і вдосконалення у військово-
педагогічному процесі. Зміст кожної цієї галузі становить важливу сферу
розвитку військово-психологічної науки та потребує всебічного їх
обгрунтування.
Всебічні та глибокі знання у галузі як загальної, так і військової
педагогіки забезпечують військовому педагогу, по-перше, теоретичну
підвалину його діяльності, по-друге, опанування ефективної методики
здійснення різноманітних навчально-виховних заходів. Безперечно, друге є
похідною першого, тому що знання у галузі історії загальної та військової
педагогіки, теорії навчання і військового виховання, проведення
дослідницьких дій, часткових методик викладання предметів бойової та
гуманітарної підготовки та інших навчально-виховних заходів лежать в
основі формування ефективних навичок і вмінь кожного військового
педагога.
Отже, теоретичний рівень опанування військовим педагогом
педагогічного досвіду людства визначає його психолого-педагогічну
ерудицію, що є теоретичною основою його педагогічної культури і
необхідною умовою формування педагогічної майстерності. Інакше
кажучи, вона є вірним ”компасом” у його нелегкій та складній, але дуже
необхідній та змістовній діяльності. Про те досить влучно сказав
французький письменник Є.Абу (1828-1885): історію цивілізації можна
висловити у шести словах: ”чим більше знаєш, тим більше можеш.
Психолого-педагогічна ерудиція виявляється у вільному володінні
науковими засадами психології та педагогіки, умінні здійснити психолого-
педагогічний аналіз різних навчально-виховних явищ і заходів, визначенні
оптимальних рівнів педагогічного впливу, дійових методів і форм
навчально-виховного процесу, тобто у ступені опанування об’єктивних
закономірностей цих наук.
Практичний рівень опанування педагогом досвіду людства виявляється в
його конкретних навичках та вміннях проведення різноманітних і
багатоаспектних навчально-виховних заходів, що визначається як
педагогічна техніка. Це комплекс різних навичок та вмінь, прийомів і
засобів, за допомогою яких військовий педагог ефективно впливає на тих,
хто навчається, у процесі навчально-виховної роботи.
Про необхідність поєднання знань з практичними прийомами та
способами видатний німецький педагог А.Дістервег висловився так: зі
знанням обов’язково повинні бути пов’язані вміння.
У зміст поняття ”педагогічна техніка” включають дві групи
компонентів [48, с.79-80]:
перша група компонентів – це уміння педагога управляти своєю
поведінкою: володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка); управління
емоціями, настроєм (зняття надмірної психологічної напруженості,
формування творчого самопочуття); соціально-перцептивні уміння (увага,
спостережливість, уява тощо); техніка мови (дихання, постановка голосу,
дикція, темп мови тощо);
друга група компонентів педагогічної техніки пов’язана з умінням
впливати на особистість і військовий колектив та розкриває технологічний
бік процесу навчання і виховання: дидактичні, організаційні,
конструктивні, комунікативні уміння; технологічні прийоми висування
вимог, управління педагогічними спілкуванням, організації різноманітних
творчих колективних справ тощо.
Ці дві групи компонентів педагогічної техніки мають доповнювати одна
одну. Наприклад, А.Піз у своїй книзі ”Мова пантоміміки” докладно
викладає основні прийоми визначення думок інших людей згідно з їх
мімікою та пантомімікою та звертає особливу увагу на цей аспект будь-
якої людської діяльності [56]. Надзвичайної важливості ці уміння
набувають у педагогічній техніці. А.Піз підкреслює те, що наша міміка і
пантоміміка дають близько 80% інформації, що пов’язана з підсвідомістю
людини, тому що вони є виявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої
людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує.
Міміка – це мистецтво людини виявляти свої думки, почуття, психічний
стан та інші стани за допомогою виразних рухів м’язів обличчя. В міміці
воїна яскраво виступають і частково здійснюються мимовільно його
емоції, наприклад, радість, сум, гнів тощо. У зв’язку з цим, як свідчить
американський психолог Д.Г.Скотт, вираз обличчя і погляду на людину
має більший вплив, ніж слова [63]. Образно кажучи, обличчя і очі – це
дзеркало душі, через яке педагог може докладно пізнати психічний стан
воїна, його почуття, ставлення до навчально-виховних впливів,
усвідомлення отриманої інформації тощо. Так само, тільки навпаки, воїн
може стежити за психічним станом педагога. Звідси педагогу слід
навчитися керувати своєю мімікою, спрямовувати її на доповнення
виразності слів та інших власних дій.
Міміка обов’язково має супроводжується пантомімікою. Пантоміміка
— це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин,
пластика тіла [56, с.60]. Вона буває довільною і мимовільною та є
зовнішнім виявом внутрішніх психічних станів людини. Пантоміміка
допомагає педагогу виділити основне, намалювати образ. Жести, тобто
пантоміміка, бувають описовими та психологічними. Перші допомагають
педагогу більш образно довести до воїнів зміст матеріалу, що
викладається, другий – спрямований на показ внутрішнього емоційного
стану педагога, тобто вони показують його почуттів.
Особливе місце у педагогічній техніці посідає мова педагога, яка має
бути докладною, ясною, образною і в той же час — конкретною і
змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Наприклад,
В.О.Ключевський підкреслював, що гармонія душі та слова — це дуже
важлива і часом нерідко фатальна проблема для педагога. Письменник
К.Г.Паустовський, згадуючи свого шкільного вчителя історії Клячина,
особливо підкреслював його вміння оповідати: ”він кидав слова, як грудки
глини” і ”ліпив ними живі статуї”.
Техніку мови педагога можна підсилювати за допомогою правильного
дихання, постановки голосу, дикції та ритміки. Класичним прикладом
цього є досвід А.С.Макаренка. Усім відомі його слова: ”Я став справжнім
майстром тільки тоді, коли навчився говорити ”Йди сюди” з 15-20
відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в
голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того,
що треба.” Тобто педагог повинен так спілкуватися, щоб вихованці
відчули в його словах волю, культуру, особистість.
В.О.Сухомлинський розвивав ідеї А.С.Макаренка і розробив своєрідний
кодекс мовлення педагога. Він вважав, що слово педагога не може бути
брутальним і нещирим.
Наступний елемент педагогічної техніки — це уміння педагога
управляти як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і тих,
хто навчається. К.Роджерс цей компонент визначає як уміння створити
атмосферу психологічної підтримки в навчальній аудиторії [9, с.328-329].
Пристосовуючи ці вміння до військово-педагогічного процесу, можна
визначити його таким чином: педагог має створити таку інтелектуальну та
емоційну обстановку в аудиторії, щоб у ній панувала атмосфера
психологічної підтримки.
Для цього він має керуватися такими засадами:
з самого початку навчального процесу і протягом його демонструвати
воїнам свою довіру до них;
допомагати воїнам у формуванні та уточненні дидактичних і виховних
цілей як кожного окремого заняття, так і військового навчально-виховного
процесу;
завжди виходити з того, що кожен воїн має мотивацію до учіння;
виступати для воїнів як джерело різноманітного життєвого досвіду, до
якого завжди можна звертатись за допомогою, коли треба;
бути таким для кожного воїна;
розвивати вміння відчувати емоційний настрій аудиторії та вміти його
розшифровувати;
бути активним учасником групової взаємодії;
відкрито виражати в аудиторії свої почуття;
намагатися до емпатії;
добре знати самого себе.
Безперечно, цього не можна досягти, коли у педагога відсутні
спостережливість, увага, уявлення. Обличчя й очі воїна для педагога мають
бути відкритою книгою, з якої він черпає знання про його емоційно-
вольовий стан, наміри, бажання тощо.
Наступний компонент педагогічної техніки стосується технології
здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх
на високому методичному і змістовному рівні. Прийоми та способи
педагогічного впливу є досить різноманітними, деякі з них було викладено
у главах цього посібника, які присвячено основним методам навчання
військовослужбовців Збройних сил України. Конкретні прийоми
управління психічними явищами людини викладено в інших джерелах [2,
10, 15, 20, 33, 43, 65, 79].
Військовий педагог, просто кажучи, має досконало володіти як
традиційними, так і активними методами навчання. Рівень володіння цими
дидактичними прийомами та способами свідчить про зрілість педагога і
практично показує його майстерність у цій галузі діяльності.
Напевно, під час здійснення цих заходів педагог має керуватися
наступними ідеями педагогів-новаторів, таких як Ш.О.Амонашвілі,
І.П.Волкова, Є.М.Ільїна, С.М.Лисенкової, В.Ф.Шаталова та інших про те,
що учіння має бути без примушення і базуватися на ідеях важкої цілі,
опори, вільного вибору, випередження, великих блоків, відповідної форми,
самоаналізу, особистісного підходу. Наявність цих цілей у діяльності
педагога свідчить про високій рівень його зрілості і про те, що він
знаходиться на правильному шляху. Безумовно, майстерність військового
педагога має виявитися не у механічному створенні копії цих ідей, а у
творчому їх використанні. Найголовніше в їх досвіді — це ідея, яку слід
зрозуміти та творчо використати у своїй діяльності. Отже, теоретичний і
практичний рівень опанування педагогом педагогічного досвіду людства
становить методологічну і технологічну основу його педагогічної
діяльності та є важливою передумовою поступового просування до вершин
педагогічної майстерності. Напевно, для інших видів людської діяльності
цього було б досить для досягнення професійної майстерності, але для
педагогічної діяльності – замало. Це пов’язано з двома чинниками:
об’єктами військово-педагогічного процесу, які є активними істотами з
притаманними тільки індивідуально-психічними якостями, життєвим
досвідом, намаганнями, мотивами, мотивацією тощо; по-друге,
особистісними якостями та рисами військового педагога, які накладають
особливий відбиток на його діяльність і можуть підсилити ефект його
роботи або звести нанівець усі його намагання.
Напевно, слід зробити одне суттєве зауваження: педагогічна діяльність –
це найвідповідальніша галузь людської діяльності. До неї можна
допустити тільки тих осіб, які мають талант та інші особистісні якості, що
сприяють цій діяльності. В іншому разі, як завжди, маємо, що маємо. Слід
враховувати такий аспект педагогічної діяльності: у складних умовах
життєдіяльності військ основним інструментом педагогічного впливу на
воїнів є особистість військового педагога, його військово-професійна
майстерність, рівень зрілості в педагогічній діяльності та особистісні
якості. Тут доречно навести слова К.Д.Ушинського про те, що вихователь
має бути сильною особистістю. Він покликаний виховувати сильних
людей, міцних душею і тілом, з глибиною пізнання і молодістю, щедрістю
душі та ненавистю до казенного та нелюдяного.
Які ж особистісні якості повинен мати педагог, щоб успішно
займатись педагогічною діяльністю? Військово-педагогічна практика,
передовий досвід педагогів-новаторів сучасності, висновки та рекомендації
сучасних концепцій навчання і виховання, опрацювання провідних
наукових шкіл свідчать про те, що такими якостями є:
педагогічні здібності;
педагогічна спрямованість та її гуманістичний характер;
педагогічно спрямоване спілкування;
педагогічна творчість.
Заслугою авторів підручника ”Педагогічна майстерність” є те, що вони
педагогічні здібності виділили як один із основних елементів педагогічної
майстерності [55, с.35]. С.У.Гончаренко під педагогічними здібностями
розуміє ”сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного
оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення, …є
передумовою для вибору особистістю педагогічної професії” [15, с.253-
254].
Безперечно, видатний педагогічний талант, як і військовий, політичний,
артистичний чи інженерний, зустрічається досить рідко. Це свідчить про
те, що така діяльність потребує особливих якостей від людини. Перша
особливість – це педагогічні здібності, тобто, наявність внутрішнього
натхнення до цієї діяльності та міцне бажання нею займатися. Він
водночас має бути чутливим психологом, тобто, кажучи словами
Н.В.Кузьминої, — це чуттєвість до об’єкта навчально-виховного процесу і
ставлення до нього як до неповторної та оригінальної особистості. За
відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності
значних успіхів. Хоча, заради справедливості, слід наголосити, що і не
кожен досягає на цій ниві суттєвих результатів. Причина? Безумовно,
відсутність мотивації педагогічної спрямованості. Отже, педагогічні
здібності мають розвиватися на основі педагогічних інтересів, бажань,
намагань, певних педагогічних ідеалів.
Автори підручника ”Педагогічна майстерність” виділяють шість
основних визначальних здібностей особистості, які сприяють педагогічній
діяльності: комунікативність, перспективність, динамізм, креативність,
оптимістичне прогнозування і емоційна стійкість [48, с.13-16]. Деякі ці
складові потребують уточнення. Але найважливіше тут — це ідея, про яку
можна дискутувати, полемізувати. З авторами цього підручника можна
погодитись у тому плані, що здатності до педагогічної діяльності можна
виявити шляхом визначення темпів опанування професійних педагогічних
знань, наскільки глибоко і міцно майбутній педагог оволодіває основними
прийомами та способами педагогічної діяльності. Тут виступає у
сукупності вся психіка особистості, яка має суттєве психолого-педагогічне
забарвлення, і людина від цієї діяльності отримує велике задоволення,
почуття реалізації життєвих намагань і перспектив, бачить шляхи
подальшого самовдосконалення в цій складній, але дуже потрібний та
почесній діяльності. Тут доречними є слова Ш.О.Амонашвілі: ”Стати
майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути властива фаху педагога
як невід’ємна властивість його любові до дітей” [5, с.103].
З вищеперелічених основних провідних педагогічних здібностей
особистості, які сприяють педагогічній діяльності, можна погодитися з
чотирма, окрім комунікативності та творчості.
Комунікативність — це одна з головних властивостей особистості, яка
становить, по-перше, основу формування особистості, по-друге, є
підвалиною будь-якої діяльності, особливо-педагогічної, по-третє, усі
сучасні концепції навчання грунтуються на демократичному,
рівноправному і гуманному спілкуванні. Власне, характер цього
спілкування надає їм особливого значення: високу емоційну насиченість,
виразний виховний відтинок, особистісно-гуманний підхід до об’єктів
навчально-виховного процесу та ін. Цих обставин, на думку автора, досить
достатньо для того, щоб вважати комунікативність окремою важливою і
суттєвою властивістю особистості педагога, яка є однорідним поняттям
поряд з педагогічними здібностями та творчістю.
Педагогічне спілкування — це різноманітні форми психологічної
взаємодії військового педагога з тими, хто навчається, як під час занять,
так і поза ними, які спрямовані на спільне вирішення навчально-виховних
задач, формування і всебічний розвиток їх особистості, створення умов для
реалізації їхніх творчих здібностей та індивідуальності. У зв’язку з цією
дефініцією педагогічного спілкування мудрими є слова Ш.О.Амонашвілі,
що спілкування є основою, і сутністю, і інтегральними методом виховання
[5, с.62], і підхід В.О.Сухомлинського до спілкування, який мудрість
педагога вбачав у збереженні довіри дитини до нього, в її бажанні
спілкуватися з педагогом як з другом і наставником. Слово педагога має
бути спрямоване не до слуху, а до її серця. Отже, яким є спілкування,
таким і є саме виховання. Відповідно, це спілкування має бути протяте
життєрадісністю, гуманністю, людяністю і оптимізмом.
Педагогічне спілкування виконує такі функції:
взаємопізнання учасників військово-педагогічного процесу;
обмін думками, почуттями та інформацією;
організація і здійснення різноманітних та багатогранних навчально-
виховних дій;
самовираження, самовизначення і самоутвердження учасників цього
процесу.
Навчитися мистецтву спілкування можна і необхідно. Для цього слід
вивчати передовий досвід педагогів-новаторів сучасності, сучасні
концепції навчання, відповідну педагогічну і психологічну літературу,
постійно вдосконалювати власний стиль спілкування і опрацьовувати
ефективні прийоми та способи впливу на воїнів. Наприклад, це книги
В.А.Кан-Калика, Д.Карнегі, В.Леві, А.Піза та ін. [2, 4, 5, 15, 24, 26, 28, 33,
43, 56, 57].
За В.А.Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування
включає:
прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього
спілкування з аудиторією;
комунікативна атака, що передбачає організацію спілкування на
початку навчально-виховного заходу;
управлінський етап, сутність якого полягає в здійсненні безпосереднього
спілкування протягом навчально-виховного заходу;
заключний етап, смисл якого полягає в аналізі перебігу спілкування та
його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього
спілкування [25, с.27].
Характер спілкування педагога з тими, хто навчається, визначає основні
стилі його роботи. Виокремлюють такі стилі:
авторитарний;
демократичний;
ліберальний [25].
Авторитарний стиль роботи характеризується жорсткою формою
управління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за
допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо. Демократичний стиль
виявляється в опорі військового педагога на навчальний колектив, у
намаганні зацікавити воїнів навчально-пізнавальною діяльністю,
заохоченні ініціативи та самостійності. Ліберальний стиль
характеризується самоусуненням педагога від відповідальності за хід і
результати навчально-виховних заходів, формалізмом, потуранням і
анархізмом. Найбільш оптимальний стиль, безперечно, це демократичний.
Також можна визначити стилі ставлення педагога до навчального
колективу:
стійко-позитивний;
пасивно-позитивний;
нестійкий;
ситуаційно-негативний;
стійко-негативний.
На основі стилю роботи і ставлення педагога до навчального колективу
виділяють такі його стилі спілкування:
спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;
спілкування на основі дружнього ставлення;
спілкування – дистанція;
спілкування – лякання;
спілкування – загравання [25, с.97].
Узагальненим вираженням стилю спілкування педагога є педагогічний
такт, в якому акумулюються всі інші складові педагогічної культури
військового педагога і який є одним із основних показників педагогічної
майстерності.
Сутність складного психолого-педагогічного явища — педагогічного
такту – полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі військового
педагога на об’єкти військово-педагогічного процесу, в умінні
налагоджувати продуктивний стиль спілкування. К.Д.Ушинський, який
володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог ”ніколи
не може стати добрим вихователем-практиком без такту. …Ніяка
психологія неспроможна заступити людині психологічного такту, який є
незамінним у практиці в силу того, що діє швидко і умить… і який
передбачає приязнь без удаваності, справедливість без прискіпливості,
доброта без слабокості, порядок без педантизму і, головне, постійна
розумна діяльність” [71, с.259].
Основні показники педагогічного такту військового педагога:
вимогливість без брутальності та прискіпливості;
педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без
приниження особистості підлеглого;
уміння виражати розпорядження, вказівки та прохання без
упрохування, але і без зарозумілості;
уміння слухати співрозмовника, не виявляючи байдужості та
зверхності;
врівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без
дратівливості та сухості;
простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства;
принциповість і наполегливість без упертості;
уважність і чутливість без їх підкреслення;
гумор без усмішки;
скромність без удаваності.
Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з педагогічною
культурою і конкретно виявляється у педагогічно спрямованому
спілкуванні. Він є показником зрілості військового педагога як майстра
своєї справи. Це великий засіб, за допомогою якого воїнів можна
перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Військовий
педагог повинен працювати над формуванням власного педагогічного
такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так
немає і межі виявлення різноманітних і багатогранних сторін
педагогічного такту.
Педагогічна творчість є наступною особистісною якістю військового
педагога, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активності,
інновацій, постійного натхнення для самовдосконалення всього військово-
педагогічного процесу. Там, де немає творчості у педагогічній діяльності,
там немає живої душі, там педагогіка “безсолдатна”. Обміркування
методики і змісту майбутнього навчально-виховного заходу, конкретне їх
визначення, планування і проведення – справа досить індивідуальна. Тому
як немає двох однакових педагогів, так немає і двох однакових методик.
Безперечно, педагог – творча особистість, до кожного навчально-виховного
заходу ставиться дуже відповідально, знаючи, що не буває двох однакових
навчальних груп, що кожний воїн – це особистість. Звідси він намагається
врахувати ці обставини, внести особисте ”Я” до цього заходу і здійснити
його оригінально, нестандартно, змістовно і цікаво.
У силу цих обставин, які є досить суттєвими та доречними, автор
посібника схильний педагогічну творчість виділити в окрему особистісну
властивість військового педагога, а не включати її до педагогічних
здібностей, як це роблять автори підручника ”Педагогічна майстерність”.
Не даремно Ш.О.Амонашвілі підкреслює: ”Діти страждають від нестачі
вчительської творчості” [5, с.102]. Досить образно, але влучно говорив про
необхідність цієї особистісної властивості у педагога К.Д.Ушинський:
”Намагання до діяльності та намагання до свободи так тісно пов’язані між
собою, що одне без одного існувати не можуть. Діяльність має бути моєю,
захоплювати мене, виходити з моєї душі і, відповідно, має бути вільною.
Свобода потрібна мені тільки для того, щоб здійснити свою справу.
Відберіть у людини свободу, і ви заберете у неї істинну душевну
діяльність” [53, с.21]. Тобто без творчості немає натхненної діяльності. А
педагогічна діяльність має бути тільки такою.
І, навпаки, там де панує рутина, там немає місця творчості, там, домінує
сірість, буденність, формалізм, не розвивається думка, відбувається спад у
навчально-виховній роботі, викладання перетворюється на нудну
одноманітність, а в учінні переважає спрощеність, намагання отримати
певні оцінки, а не глибокі та всебічні знання, навички та вміння. Хід таких
занять та їх характер формують сірих особистостей, яким чужі порядність,
людяність, гуманність і високі моральні ідеали. Сумовито-одноманітна
педагогічна діяльність військового педагога, по-перше, знищує його
самого як особистість і педагога, по-друге, губить мотивацію учіння і
самовдосконалення у об’єктів навчання і, по-третє, формує такі самі
особистості, яким і він. Найдужче на воїнів впливають не слова педагога, а
його поведінка і ким він є. Слова Г.Кершенштайнера (1854-1932) про те,
що вихователь виховує більше ”тим, ким він є, ніж тим, що він вміє”,
знаходять у військово-педагогічній практиці повне підтвердження, тому
що власний приклад педагога грунтується на його авторитеті. А виховне
забарвлення будь-якого навчального виховного заходу спирається на
авторитет його керівника. Через це неавторитетним педагогам, у яких
панує рутинний стиль діяльності, протипоказана будь-яка робота з
людьми, а педагогічна — подвійно. Вони можуть бути чудовими
виконавцями в паперовій роботі, у здійсненні певних технологічно
складних виробничих завдань, але тільки не в педагогічній діяльності.
Цей порівняний аналіз двох протилежних стилей педагогічної діяльності
свідчить про те, що творчість — це найважливіша і найнеобхідніша
особистісна якість педагога, яка забезпечує його оригінальність,
нестандартність, інноваційність і ефективність.
Безперечно, підвалиною творчості військового педагога є психолого-
педагогічне мислення, яке передбачає нестандартний, пошуковий і
інноваційний підхід до будь-яких проблем організації та проведення
військово-педагогічного процесу і постійне його вдосконалення, всебічний
аналіз навчально-виховних заходів з позиції сучасних досягнень
психологічної, педагогічної та інших наук, постійне вдосконалення свого
психолого-педагогічного досвіду і уміння бачити, знайти щось нове,
оригінальне у кожному педагогічному явищі, на перший погляд, у
повсякденному. Сучасне психолого-педагогічне мислення також вимагає
відмови педагога від уторованих і стандартних шляхів здійснення
навчально-виховних заходів і сміливого створення власних ефективних
методик, які найбільш повно відповідають його індивідуально-психічним
особливостям і витікають із сучасних педагогічних концепцій. Наприклад,
стосовно методів навчання військовослужбовців творчість педагога
виявляється у широкому застосуванні активних методів навчання,
різноманітних прийомів і способів активізації традиційних методів
навчання та їх постійному методичному і змістовному вдосконаленні.
Отже, основними характеристиками такого мислення є: ясність;
чіткість; логічність; системність; послідовність; самостійність; гнучкість;
сміливість; оригінальність.
Ці ведучі властивості творчого мислення військового педагога
забезпечують:
постійний і систематичний пошук актуальних навчально-виховних
проблем, які потребують розв’язання;
виявлення оригінальних і нестандартних прийомів та способів
вирішення навчально-виховних задач;
послідовне, систематичне і безперервне вдосконалення стилю, методів і
форм власної дидактичної та виховної діяльності;
творче намагання до інноваційного здійснення навчально-виховних
заходів та широке залучення до їх обгрунтування інших педагогів і
об’єктів військово-педагогічного процесу;
відкритість для нового і нестандартного, вміння знаходити в них суттєве
і перспективне;
послідовну і рішучу відмову від стереотипного стилю мислення,
вирішення завдань і здійснення навчально-виховних заходів;
здатність сміливо відмовитися від окремих елементів рутинного стилю
діяльності і знаходити оптимальні шляхи подальшої діяльності;
оптимістичне прогнозування майбутніх навчально-виховних дій і
передбачення їх результатів тощо.
Сучасний етап розвитку військово-педагогічної думки вимагає такого
творчого мислення, без якого неможливими є як її саморозвиток, так і
вдосконалення навчально-виховного процесу.
Вищевикладені особистісні якості військового педагога будуть
гармонійно розвиватись і матимуть стимул для самовдосконалення тільки
за наявності внутрішнього інтересу, потягу, бажання займатися військово-
педагогічною діяльністю, неспинного і невтомного намагання досягти в
ній значних успіхів, отримання душевного задоволення від досягнутих
успіхів і постійного прагнення до цієї діяльності. Узагальнено ці риси
особистості військового педагога можна визначити як педагогічну
спрямованість, яка являє собою необхідну умову і підвалину військово-
педагогічної діяльності.
Стрижень військово-педагогічної спрямованості військового педагога
становлять:
психолого-педагогічні переконання;
стійка і змістовна мотивація до педагогічної діяльності;
захопленість військово-педагогічною діяльністю та намагання досягти в
ній суттєвих результатів;
гуманно-оптимістичне ставлення до своїх вихованців і велика любов до
них.
У сукупності ці складові військово-педагогічної спрямованості надають
діяльності педагога цілеспрямованого, послідовного, наполегливого,
змістовного і зацікавленого характеру, виступають міцним поштовхом на
шляху досягнення успіхів і вершин.
Досвід педагогів-новаторів і аналіз сучасних педагогічних концепцій,
наприклад, педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки, свідчать
про те, що підвалиною цих концепцій і успішної діяльності педагогів-
новаторів є гуманно-оптимістичне ставлення до вихованців, основний
зміст якого становлять загальнолюдські цінності. Наприклад,
В.О.Сухомлинський особливо підкреслював необхідність олюднення
педагогіки і, звідси, основним предметом в школі він вважав
людинознавства, а Ш.О.Амонашвілі однією з головних властивостей
педагога вважає ”доброту і любов до дітей, які мають бути не тільки
внутрішнім станом, але й головним мотивом, стимулом педагогічної
діяльності” [5, с.101].
Отже, основними формами вияву педагогічної культури військового
педагога є рівень оволодіння педагогічним досвідом людства, сукупність
основних професійно-важливих особистісних якостей. Без педагогічної
культури діяльність педагога втрачає своє гуманне забарвлення і
ефективність. Високий рівень розвитку її основних елементів, гармонійне
їх сполучення у військово-педагогічній діяльності та досягнення
ефективних результатів у навчанні визначаються як педагогічна
майстерність. Інакше кажучи, це зріз основних складових педагогічної
культури військового педагога, які досягли високого рівня розвитку, та їх
ефективний вияв у практичній діяльності (рис. 31).
Також педагогічну майстерність можна розглядати як повну реалізацію
військовим педагогом свого ”Я” у військово-педагогічній діяльності, що
виявляється в його саморегуляції та досягненні значних успіхів.
Безперечно, наслідки діяльності будь-якого майстра відбиваються в її
результатах. Отже, суттєвим і головним показником його майстерності є
всебічний розвиток його вихованців.
Рис. 31. Основні складові педагогічної майстерності військового
педагога
Таким чином, основними критеріями майстерності військового педагога
виступають такі ознаки його діяльності:
доцільність (за спрямованістю);
ефективність (за результатами);
ПЕДАГОГІЧНИЙ
ДОСВІД
ЛЮДСТВА
ОСОБИСТІСНІ
ВЛАСТИВОСТІ
ПЕДАГОГА
ПЕДАГОГІЧНІ:
-ЗДІБНОСТІ
-СПРЯМОВАНІСТЬ
-СПІЛКУВАННЯ
-КОМУНІКАТИВ-
НІСТЬ
-ТВОРЧІСТЬ
-МИСЛЕННЯ
ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА
ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГІЧНА
ЕРУДИЦІЯ
ПЕДАГОГІЧНА
ТЕХНІКА
ТЕОРЕТИЧ-
НИЙ РІВЕНЬ
ПРАКТИЧ-
НИЙ РІВЕНЬ
ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ
гуманність, демократичність і діалогічність (за характером спілкування);
оптимальність (у виборі змісту і засобів);
творчість чи оригінальність (за змістом діяльності);
науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером
діяльності) [15, с.251; 55, с.37].
10.3. Основні напрямки військово-дидактичної інновації
Дидактичні інновації вже багато років є предметом зацікавлення
педагогічної науки. Піднімаючи цю проблему на рівень наукового
дослідження, вчені підкреслюють їх надзвичайну роль у підвищенні
ефективності сучасної освітньої системи та її оптимізації. Дійсно, вони є
немовби “локомотивом” нестандартних педагогічних ідей, впровадження
нових методів, методик, форм і технологій навчання, внесення
обгрунтованих змін у зміст навчання тощо.
Як приклад можна навести зміни, які відбулися наприкінці ХІХ ст. і
впродовж ХХ ст. в освітньо-виховній системі у світі. Критикуючи існуючу
систему освіти, вчені та практичні педагоги почали виступати за “нову
школу”, “нове виховання”. Таким чином виникли нові педагогічні течії та
напрямки. Наприклад, це рух за виховання особистості (Є.Кей, 1849-1926);
робоча школа і активна школа (Дж.Дьюї, 1859-1952); теорії
Г.Кершенштайнера (1854-1932), Е.Клапареда (1940), А.Ферьєр (1879-
1960); система виховання М.Монтесоррі (1870-1952), система-метод
Ж.Декролі (1871-1932), план Дальтона, лабораторно-бригадна система у
Радянському Союзі 20-30 роках ХХ ст.; метод вільної групової роботи;
план “Іена” (П.Петерсен, 1884-1952); проєкт-метод (В.Кілпатрик, 1871-
1965); друкарня у викладанні (С.Френе, 1898-1966); Манхаймська система
чи метод паралельної роботи однорідними класами; індивідуалізація
викладання через роботу із засобами навчання та ін. Безперечно, всі ці
нововведення дали обмежені результати та не отримали широкого
розповсюдження у освітній системі. Це пов’язано з суспільно-політичною,
економічною і, насамперед, соціологічно-філософською основою їх
опрацювання, обгрунтування та впровадження в практику. Основна
причина полягає у тому, що жодну освітню реформу не можна реалізувати
у повному обсязі, коли вона не є складовою частиною глибокої реформи
суспільства. Усі ці нововведення мали, в основному, обмежений та
частковий характер й саме через це не стали поширеними. Але, у будь-
якому разі, вони справили позитивний вплив на загальний розвиток теорії
та практики навчання, на формування нових нетрадиційних дидактичних
концепцій, сприяли на більш рішучому впровадженню дидактичних
інновацій в навчальну практику, позитивним змінам у взаєминах вчитель-
учень.
Характеризуючи деякі новаторські тенденції, які мали місце у історії,
можна дійти такого методологічного і методичного висновку. По-перше,
будь-яка інноваційна діяльність вимагає всебічного методологічного
обгрунтування. По-друге, її впровадження у дидактичну практику
потребує чіткої методичної послідовності. Ця методична послідовність
передбачає наявність певних фаз:
індивідуальної активності новаторів-піонерів;
планової спільної роботи однодумців;
планової та системної роботи суспільства.
У першій фазі окремі ентузіасти індивідуально працюють над
нововведеннями в освіті. Вони є першопрохідниками до нових знань,
першодослідниками нововведень у освітній процес, джерелом нових
досліджень і обгрунтувань у цій надзвичайно важливій та відповідальній
галузі суспільної діяльності. Ці дії мають цілком індивідуальний характер і
тому впровадження їх результатів у широку практику залежить від
персональної активності конкретного дослідника.
На другій фазі відбувається творча співдружність однодумців, тобто
створюються певні нові дидактичні системи, як, наприклад, система
виховання М.Монтесоррі. Характерологічною властивістю цих систем є їх
відносна ізольованість. На жаль, більшість вищеперелічених дидактичних
нововведень зупинилися на цьому етапі та не отримали широкої суспільної
підтримки та впровадження.
На третій фазі ці нововведення стають потребою суспільства і через це
широко впроваджуються у масштабі суспільства чи кількох суспільств. Ця
фаза, напевно, є найскладнішою, тому що вона вимагає перебудови
суспільної свідомості, руйнування старих стереотипів, створення нових
оригінальних методів, способів і форм освітньої діяльності.
Чому нововведення у освіти відігрівають таку велику роль? Чому вони є
головним чинником удосконалення дидактичного процесу, у тому числі й
у Збройних силах України.
Відповідь на це питання слід шукати у швидких і глибоких змінах, які
мають місце у сучасному суспільстві. Про це свідчать корінні зрушення,
які відбуваються у суспільній структурі, у взаємовідносинах між окремими
державами та народами (наприклад, між альянсом блока НАТО і
колишніми соціалістичними країнами; між республіками однієї держави,
як, наприклад, колишнього Радянського Союзу чи Югославії та ін.), у
відносинах особистість – суспільство, та навпаки, у швидких
демографічних, урбанізаційних, міграційних, науково-технічних та інших
змінах, у змінах суспільної свідомості та її ставленні до призначення
Збройних сил взагалі, служби в їхніх лавах зокрема, у процесах гуманізації
та гуманітаризації всієї системи освіти тощо.
Освіта, як складова підсистема глобальної суспільної системи, від якої
вона на має права відставати, а навпаки – повинна їм передувати, має
своєчасно враховувати всі ці зміни та відповідно своєчасно вносити
корективи до власної структури. Власне, на вирішення цих складних
завдань, у тому числі й у сфері військової освіти, спрямована Національна
державна програма “Освіта” (“Україна ХХІ ст.”), Закон України “Про
освіту”, Концепція безперервної системи національного виховання та
низка інших державних документів. Інакше кажучи – освіта має йти в
рівень з суспільним життям, своєчасно відгукуватися на її зміни та
оперативно вносити відповідні нововведення до власної системи. Напевно,
сучасна освітня система не має права пасивно і автоматично реагувати на
всі ці зміни, а навпаки, має бути ініціатором і джерелом нових змін,
активним учасником суспільного прогресу, нових досягнень в наукової,
технічної, виробничої та власне освітньої галузях. Тим самим освіта має
набувати нового спрямування, наповнюватися новим змістом, формувати
людину майбутнього. Але, на жаль, сучасна щоденна освітня практика
свідчить про те, що так не відбувається не завжди. Як наслідок цього, ми
говоримо про кризу у освіті, у тому числі й у військовій. Дійсно, у ряді
випадків сучасна освіта не є спроможною в силу як об’єктивних, так і
суб’єктивних причин своєчасно реагувати на зміни, які відбуваються у
суспільстві, встигати за ведучими тенденціями у різних сферах суспільного
життя. У зв’язку з цим вона є надто закритою перед суспільством, важко
впроваджує нові зміни у власні структури, функціонує інертно і
неефективно, працює, використовуючи стару методику і технологію, не
враховує індивідуально-психологічних та соціально-психологічних
аспектів формування і розвитку всебічно розвиненої та творчо
орієнтованої особистості, практично не формує людину майбутнього.
Отже, педагогічні категорії “військовий педагог” та “педагогічна
інновація” тісно взаємопов’язані та взаємообумовлені. Тільки справжні
педагоги спроможні до педагогічної інновації, тільки в їх лавах
формуються нестандартні та оригінальні педагоги-новатори.
Що ж означає поняття “інновація”? Само поняття “інновація” має
походження з латинської мови: in – в, novus – новий, тобто означає
впровадження чогось нового, обновку, новизну, зміну, реформу.
Нововведення у педагогічному аспекті означає впровадження чогось
нового чи нових ідей у навчально-виховну систему. Ці нововведення
можуть мати різні виміри: якісні, кількісні, концептуальні, структуральні.
Вони можуть носити характер певних вдосконалень методики навчально-
виховного процесу, змін у діяльності як суб’єктів, так і об’єктів навчання
чи виховання тощо. Напевно, під педагогічною інновацією можна
розуміти будь-які зміни, нововведення з метою на вдосконалення і
розвитку навчально-виховної системи в Збройних силах України. Вони
мають бути спрямовані на оптимізацію взаємин між внеском у навчально-
виховний процес та отриманим результатом внаслідок впровадження в
нього нових педагогічних ідей. Синонімом поняття “педагогічна
інновація” є педагогічне новаторство, педагогічний прогрес, дидактична
модернізація.
Взагалі педагогічна інновація у широкому розумінні має бути
іманентною характеристикою будь-якої освіти, у тому числі й військової,
тому що вона сама, в першу чергу, передбачає прямування до пізнання і
відкриття нових знань, до пошуку нових шляхів у науці, до обгрунтування
нових оптимальних варіантів цілеспрямованої діяльності у різних сферах
духовного і суспільного життя. Можна підкреслити таку закономірність:
коли освіта зупиняється на певному напрямку діяльності, то у ній настає
криза, що і спостерігаємо в останні десятиріччя.
Дидактичні інновації у війську передбачають певні структуральні зміни
у військово-навчальному процесі. Ці зміни можуть стосуватися як всієї
військово-дидактичної системи, так й її окремих складових чи дій її
учасників. Тут поняття “структуральні зміни” передбачає, в першу чергу,
зміни не її складових, а характеру відношень між цими складовими, тому
що основні складові цієї системи зостаються незмінними. Такий варіант
розуміння дидактичної інновації у війську передбачає наявність трьох її
головних цілей: по-перше, її спрямування на вдосконалення всіх складових
військово-дидактичної системи з метою досягнення якомога найкращих
оптимальних результатів у даних умовах; по-друге, збудження творчого
мислення у військових педагогів та тих, хто навчається, формування у них
мотивації інноваційної військово-дидактичної діяльності; по-третє,
залучення військових педагогів і тих, хто навчається, до активної
дидактичної інноваційної діяльності.
Мотивовані дидактичні інновації у війську сприяють підвищенню рівня
бойової та гуманітарної підготовки, здійсненню цілеспрямованої
креативної діяльності як суб’єктів, так і об’єктів військово-дидактичного
процесу, активно формують мотивацію як служби в лавах Збройних сил
України, так і наполегливої та зацікавленої навчально-пізнавальної
діяльності, роблять учасників військово-дидактичного процесу
архітекторами творчих успіхів у бойовій та мобілізаційній готовності.
Безумовно, джерелом цього натхнення має виступати військовий педагог
як більш освічений, досвідчений і старший товариш по службі.
Характер військової служби та загальних завдань Збройних сил України
створюють достатньо необхідних передумов для цілеспрямованого
впровадження у військово-дидактичний процес сучасних досягнень науки
та техніки, інноваційного підходу до його організації та проведення,
активного залучення воїнів до вирішення складних навчально-бойових
завдань. Ці нововведення мають стосуватися всіх компонентів військово-
дидактичного процесу й особливо – мети, змісту, методів, форм навчально-
пізнавальної діяльності та об’єктивної оцінки її результатів.
Але, в той самий час для систематизації основних різновидів
нововведень у військово-дидактичний процес та для їх цілеспрямованого
опрацювання, обгрунтування і впровадження необхідно їх класифікувати
за певними ознаками. 90-ті роки ХХ ст. в Україні – це час великих і
корінних реформ у системі військової освіти, її звернення до світових
орієнтирів. Власне кажучи, в такі періоди реформування вона особливо
потребує сміливих нововведень.
Військова освіта в силу своїх особливостей та надзвичайного характеру
порівняно з будь-якими іншими видами освіти потребує різноманітних
нововведень. Нововведення у будь-якому її компоненті автоматично
обумовлює значні зміни в інших компонентах, тому що все вони
знаходяться у діалектичному взаємозв’язку. Саме тому важко впровадити
нововведення тільки в певні її складові, не впливаючи на інші.
Через такі труднощі деякі автори виокремлюють їх види, інші
виступають за матеріальні та духовні, структурні та технологічні, основні
та фундаментальні, стратегічні та інші нововведення, які стосуються цілі
та завдання освіти, згодом за глобальні, часткові, організовані, спонтанні,
внутрішні, зовнішні та інші різновиди нововведень у освіті. Цей процес ще
ускладнюється в силу особливої динамічності, комплексності та
діалектичності будь-якої освіти. Через це існують різні варіанти
класифікації нововведень у сфері освіти. Наприклад, югославський вчений
З.Главашкі, враховуючи широту їх використання, значення і результати, у
певній сфері освіти, виокремлює такі види нововведень:
нововведення у організації;
нововведення у технології;
зміни у програмах.
У матеріалах ЮНЕСКО, OECD/CERI “Нововведення у освітній
технології” виділяються два види нововведень: глобальні (у всій системі
освіти та виховання) та часткові (в окремих типах шкіл чи навчальних
закладів).
Автор книги “Вчителі та інновації” К.Ангеловські класифікацію
нововведень у освіті будує за такими критеріями [6]:
перший – за сферою впровадження;
другій – за способом виникнення процесу нововведення;
третій – за широтою і глибиною новаторських заходів;
четвертий – за підгрунтям, на якому з’являються, виникають
нововведення (рис. 32).
На основі першого критерію автор виокремлює такі різновиди
педагогічних нововведень:
у змісті освіти;
у технології,
у організації,
у системі та управлінні;
у освітній екології.
За способом здійснення нововведення у освіті автор поділяє на:
систематичні, планові, заздалегідь замисленні;
стихійні, спонтанні, випадкові.
За третім критерієм автор визначає :
масові, крупні, глобальні, систематичні, радикальні, глибокі тощо;
часткові, малі, дрібні тощо.
На основі походження нововведень автор виділяє: зовнішні; внутрішні.
Рис.32. Класифікація педагогічних нововведень
(за К.Ангеловські)
Напевно, можна виокремити інші критерії класифікації педагогічних
нововведень, наприклад, стосунки військовий педагог – об’єкт навчання.
Але вищевикладена класифікація є достатньо всебічною і глибоко охоплює
основні методологічні засади класифікації та досить докладно
характеризує педагогічний процес. Через це її можна використовувати й у
військовій дидактиці.
На жаль, військово-дидактична практика свідчить про те, що на
сьогоднішній день у військовій дидактиці недостає свіжих і нестандартних
ідей, психолого-педагогічно обгрунтованих нововведень. Тут існує низка
ВИДИ ПЕДАГОГІЧНИХ НОВОВВЕДЕНЬ
СФЕРОЮ ЗАС-
ТОСУВАННЯ У
СПОСОБОМ
ЗДІЙСНЕННЯ
ШИРОТОЮ,
ГЛИБИНОЮ
ЗА
ОСНОВОЮ
ПОХОДЖЕННЯ
ЗМІСТІ
ТЕХНОЛОГІЇ
ОРГАНІЗАЦІЇ
СИСТЕМІ ТА
УПРАВЛІННІ
ОСВІТНІЙ
ЕКОЛОГІЇ
СИСТЕМА-
ТИЧНІ,
ПЛАНОВІ,
ЗАЗДАЛЕГІДЬ
ЗАМИСЛЕННІ
СТИХІЙНІ,
СПОНТАННІ,
ВИПАДКОВІ
МАСОВІ,
ГЛОБАЛЬНІ,
СТРАТЕГІЧНІ,
РАДИКАЛЬНІ,
ВЕЛИКІ ТОЩО
ЧАСТКОВІ,
МАЛІ,
ДРІБНІ
ЗОВНІШНІ
ВНУТРІШНІ
причин. Але серед них найголовнішими є особистісний, науковий та
матеріально-технічний причини.
У прийнятті, впровадженні та поширенні новаторських ідей людський
фактор, тобто особистісний аспект, має надзвичайно велике значення, а в
ряді випадків – головне. З цим пов’язано те, що людина водночас є, по-
перше, джерелом і творцем нововведень і, по-друге, основним
розповсювачем цих ідей. У зв’язку цим особистість військового педагога
набуває надзвичайно важливого значення, у тому числі такі його провідні
індивідуально-психічні властивості, як психолого-педагогічне мислення,
постійна налаштованість на психолого-педагогічну творчість, педагогічні
здібності та інших, без яких педагогічні нововведення, є практично, не
можливими. Через це він має бути відкритим для новаторських ідей, бути
готовим до них, до їх сприйняття та сміливого впровадження у навчально-
виховний процес у Збройних силах України. Тут існує така закономірність:
чим вищим є рівень і глибина освіти, тобто психолого-педагогічна
ерудиція, тим вищим є схильність військового педагога до новаторства. У
зв’язку з цим командири мають заохочувати таких педагогів, які мають
постійний потяг до поповнення власних військово-професійних і
психолого-педагогічних знань, методичних навичок і вмінь. Такі військові
педагоги постійно спрямовані на новаторські ідеї, позитивно сприймають
їх, намагаються впроваджувати у навчально-виховний процес, творчо
ставляться як до власних дій, так і навчально-пізнавальної діяльності
підлеглих.
Аналізуючи характер і результати діяльності військових педагогів серед
них можна виокремити певні категорії. Наприклад, це можуть бути:
новатори, передовики, помірні, ситуативні, консервативні.
До першої категорії, тобто до новаторів, безумовно, можна віднести тих
військових педагогів, які є педагогами з великої літери, джерелом нових
новаторських ідей, опрацювань, підходів до вирішення стандартних чи
нових військово-педагогічних задач. Їм притаманний дух новаторства,
вони постійно намагаються пізнати нові тенденції в організації, програмах
та технологіях навчання і виховання військовослужбовців, як правило,
критично оцінюють власні педагогічні дії та через це намагаються
постійно вдосконалювати всі аспекти навчально-виховного процесу:
організаційного, змістовного, процесуального. Серед них виростають
великі педагоги, родоначальники авторських методик чи шкіл, нових
концепцій навчання.
Другу категорію військових педагогів умовно можна назвати
“передовиками”, тому що вони завжди знаходяться в перших лавах, коли
йде розмова про впровадження новаторських ідей у навчально-виховний
процес та його практичне здійснення. Головна їх властивість – постійна
відкритість до нового і сталий пошук нестандартних ідей. Це вони роблять
в силу особистісних внутрішніх потягів, власної позитивної мотивації до
всього нового, намагання постійно шукати нове, нестандартне, вони є
творчими експериментаторами.
До помірних можна віднести тих військових педагогів, які знаходяться у
середині. Вони не намагаються бути першими, переважно критично
ставляться до новаторських ідей, але роблять все, щоб не бути останніми.
Вони спостерігають за новаторською діяльністю колег, оцінюють
результати їх роботи. Коли ці результати позитивні, вони також починають
впроваджувати це новаторство у власну педагогічну діяльність. Вони не
обов’язково є прихильниками старого, але дуже критично ставляться до
всього нестандартного, нового, оригінального, це їх лякає. Нові ідеї вони
сприймають тільки після застосування їх більшістю педагогів.
До ситуативних можна віднести тих військових педагогів, які
передостанніми приймають рішення про сприйняття нового. Ця категорія
військових педагогів постійно має сумніви щодо новаторських ідей, важко
пристосуються до них. Вони більше налаштовані на старе, ніж на нове.
Чому їх можна визначити ситуативними? Тому що зміна їхньої думки до
новаторства залежить від багатьох обставин. Найголовніше серед них, як
сприймає це новаторство більшість педагогів і який результат вони від
цього отримали.
Консервативні характеризуються тим, що вони є прибічниками старого,
вивіреного, надійного. Вони дужо критично ставляться до нових ідей,
важко їх сприймають, орієнтуються на традиції, звички. Вони серед
військових педагогів останніми приймають рішення про перехід до нових
організаційних, змістовних і методичних підходів.
За даними К.Ангеловські, розподіл педагогів з їхнім ставленням до
новаторства виглядає таким чином: новатори становлять 6,69%;
передовики – 44,74%; помірні – 17,78%; ситуативні – 8,03%; консервативні
– 22,75% [6].
Ці дані надають нам можливість зробити такі висновки:
2) військові педагоги достатньо сильно відрізняються між собою;
2) найбільша кількість військових педагогів входить до другої категорії,
тобто їх переважна більшість завжди налаштована на нове, нестандартне,
тільки треба їх зацікавити, надати можливість для постійного
самовдосконалення, заохочувати їх намагання експериментувати,
впроваджувати в навчально-виховний процес щось нове, оригінальне та
поширювати їх передовий досвід, не перешкоджати їм експериментувати;
3) на протилежних полюсах знаходяться перша і п’ята категорії. У
зв’язку з цим вони потребують до себе особливої уваги. Першим не треба
перешкоджати, а навпаки, слід підтримувати, постійно заохочувати та
популяризувати їх ідеї, методики, авторські школи, концепції. А останніх
слід намагатися втягнути до процесу постійного самовдосконалення,
формувати психолого-педагогічного мислення і творчість, заохочувати за
успіхи, не лякати нестандартними кроками.
Отже, основним джерелом педагогічних нововведень був, є і буде
творчий, оригінально мислячий, орієнтований на майбутнє військовий
педагог. Там, де є висока педагогічна культура, там з’являється справжній
педагог з великої літери. А там, де маємо педагога-майстра, там не має
місця сірості, буденності, схематизму, бездуховності, там панує дух
навчально-пізнавальної творчості, людяності, радості, відкриття нових
знань, оригінальних ідей, там виростають особистості з великої літери.
Які особливості сучасного етапу розвитку українського суспільства і
Збройних сил України треба мати на увазі, щоб цей процес був сталим і
плідним?
1. Корінні зміни, що відбуваються у всіх сферах духовного, суспільного,
економічного життя та які справляють суттєвий вплив на освіту. На жаль,
сьогодні більшість цих змін у нашому суспільстві має негативний вплив на
освітні процеси. Це й зменшення коштів на освіту, падіння мотивації
отримання справжніх глибоких знань, зневага до фаху педагога та ін.
2. Суспільний клімат як в українському суспільстві у цілому, так й в
Збройних силах України. Коли існує сприятливий морально-психологічний
клімат у суспільстві, то завжди є місце новаторству, творчості,
удосконаленню справжніх педагогів-майстрів. Коли суспільство ставиться
байдуже до педагогічного новаторства, зникає мотивація такої діяльності.
Сьогодні, на жаль, це також має місце на практиці.
3. Характер виховання, який є конкретним виявом попередніх
особливостей. Проблеми ідеалу, мети та змісту виховання завжди цікавили
людство. У результаті корінних змін у всіх сферах суспільного життя,
свідомості народу України старі цінності відійшли, а нових обгрунтованих
не має. Тому науковці України має надзвичайно важливе завдання:
всебічно проаналізувати історичний досвід народу України та на основі
цього обгрунтувати загальнонародні мету, ідеал і зміст виховання в
українському суспільстві. Ця проблема є наріжним каменем і військової
педагогіки, тому що такі самі проблеми існують у сфері військового
виховання в Збройних силах України.
4. Завдання і призначення Збройних сил України. Хоча ці проблеми
відображено у цілому ряді державних документів, вони не отримали
достатнього відбиття у суспільної свідомості народу України. Як наслідок
цього, ми маємо зниження авторитету Збройних сил України в очах
суспільства, падіння у молоді мотивації до служби в її лавах, падіння
престижу офіцерського статусу та ін.
5. Мета нововведень, тобто на що спрямовано ці заходи. У цьому
аспекти сучасний етап будівництва і розвитку Збройних сил України
створює позитивні передумови для навчання і виховання
військовослужбовців. Достатньо глибоко в них відбуваються процеси
гуманізації та гуманітаризації, здійснилася переоцінка ролі духовного
фактору у військовій справі. Яскравий приклад – Концепція виховної
роботи в Збройних силах та інших військових формуваннях, яка надала
нового імпульсу всієї системи військового виховання. Через це сучасний
етап є надзвичайно сприятливим для педагогічного новаторства, існують
широкі можливості для експериментування у галузі освіти та виховання
військовослужбовців.
6. Методика впровадження педагогічних нововедень. Ця проблема є
досить актуальною і складною, тому що чимало новаторських
педагогічних починань було втрачено на цьому етапі. Тут вимагається
позитивне ставлення до педагогічних нововведень з боку усього
суспільства. У зв’язку з цим до них треба підготувати громадськість,
формувати позитивну громадську думку, розширяти психолого-педагогічні
знання, цілеспрямовано впливати на розвиток мотивації новаторської
діяльності.
7. Мотивація військових педагогів. Від особистості військового педагога
вимагається великий ентузіазм, постійне прагнення до нового, до відкриття
нових знань, отримання душевного задоволення від власної діяльності,
постійний пошук нових прийомів, способів та форм навчання і виховання
військовослужбовців. Тому, не маючи великого бажання займатися
військово-педагогічною діяльністю, важко бути педагогом-новатором,
джерелом постійної творчості, стати автором нових оригінальних
авторських шкіл і методик. У той самий час процес формування мотивації
військово-педагогічної діяльності є надзвичайно складним. Він має
знаходитися під постійним контролем відповідних командирів і
начальників, які, у свою чергу, мають створити достатньо матеріальних,
соціальних і організаційних передумов для цілеспрямованої та змістовної
військово-педагогічної діяльності. Головне – від навчально-виховної
діяльності військові педагоги мають отримати задоволення, відчуття
реалізації життєвих намірів та намагатися реалізувати в ній особистісний
смисл життя. За наявності цих передумов у них обов’язково будуть
формуватися мотиви педагогічної діяльності, які згодом перетворяться на
міцну, особистісну емоційно забарвлену мотивацію військово-педагогічної
діяльності.
Таким чином, на що мають бути спрямовані новаторські дії у військово-
дидактичному процесі? Відповідь, з одного боку, є надто простою, тобто –
спрямовані на всі компоненти цього складного соціально-педагогічного
явища, а з іншого – у цій простоті й криється її складність, тобто
необхідно вибирати пріоритетні аспекти цієї роботи та цілеспрямовано
працювати над їх втіленням в життя.
Перший аспект, напевно, має стосується змістовного компоненту
військового-дидактичного процесу. Для цього існуює ряд причин.
1. Відповідальні завдання, які ставляться конкретно перед військовою
освітою Національною державною програмою “Освіта” (“Україна ХХІ
ст.”) та її вимогами гуманізації і гуманітаризації всього освітнього процесу
в українському суспільстві. Через це виникає актуальна і складна проблема
сполучення вузько військово-професійних предметів із циклом
гуманітарних дисциплін та їх гуманізація, тобто проблеми простої людини,
її життя та життєві орієнтири мають стати пріоритетними у бойовій і
гуманітарній підготовці військовослужбовців.
2. Необхідність формування особистості військовослужбовця Збройних
сил України, а не якусь узагальнену особистість без імені, без життєвих
цінностей, без Батьківщини, без менталітету народу України. Перед
військово-педагогічною та іншими галузями суспільно-гуманітарних наук
стоїть надзвичайно складна проблема: яким чином у процесі проходження
молодою людиною служби в лавах Збройних сил України формувати з неї
воїна-патріота України, який має менталітет народу України, тобто
проблема виховуючого навчання військовослужбовців набуває справу
державного рівня.
3. Збільшення обсягу загальної та науково-технічної інформації, яка
стосується Збройних сил України, та необхідність раціональної її подачі
об’єктам навчання. Згідно з вимогами сучасної інноваційної дидактики,
програми навчання військовослужбовців не повинні перетворюватися на
енциклопедію знань, але залежно від обсягу службових обов’язків, посади
та попередньої освіти військовослужбовців мають формувати військову
інтелігенцію, їх уміння мислити самостійно, творчо та інноваційно, діяти
рішуче і сміливо в екстремальних умовах та ін.
4. Негативними тенденціями у загальній освіти молоді в України, тобто
зниженням рівня освіти призовників. Виникає достатньо критична
ситуація. З одного боку, обсяг службової інформації для воїнів
збільшується, військово-дидактичний процес стає більш змістовним,
багатогранним, кількість службових обов’язків також зростає, а з іншого –
їх інтелектуальні та фізичні можливості не відповідають цим вимогам,
вони у ряді випадків просто не спроможні ефективно займатися навчально-
пізнавальною діяльністю.
Також існують і інші причини, але вищевизначені є головними. Тому
цей компонент потребує інноваційного ставлення до вирішення цих
відповідальних задач військово-дидактичного процесу. Необхідно творчо
підходити до складання навчальних програм, програм бойової та
гуманітарної підготовки для різних категорій військовослужбовців,
тематичних планів вивчення відповідних предметів бойової та
гуманітарної підготовки. Зміст планів і програм бойової та гуманітарної
підготовки мають бути оптимально пов’язані з характером діяльності
військовослужбовців у сучасній війні, завданням Збройних сил України у
мирних умовах, індивідуально-психічними особливостями
військовослужбовців та сприяти формуванню гармонійно розвинутої
особистості громадянина України.
Одночасно з інноваційним підходом до змістовного компоненту
військово-дидактичного процесу необхідно оптимізувати його
процесуальний компонент, тобто звертати особливу увагу на методи і
методику організації та проведення бойової і гуманітарної підготовки у
військах і навчально-виховного процесу у вищих військових навчальних
закладах. Цей компонент забезпечує реалізацію всіх інших інноваційних
заходів у навчанні та вихованні військовослужбовців. За відсутності
цілеспрямованої роботи у цьому напрямку більшість інноваційних заходів
у військовій педагогіці позостаються тільки на папері та планах їх авторів,
тому що будь-які добрі починання у навчанні та вихованні
військовослужбовців потребують організаційно-методичного
забезпечення.
Ця сфера військової педагогіки є найбільш консервативною, важко
піддається нововведення, вимагає певної мужності з боку військових
педагогів при впровадженні нових і нестандартних прийомів, способів та
форм навчання. Але в той самий час специфіка військової служби,
характер навчально-бойових задач і тематика бойової та гуманітарної
підготовки створюють оптимальні передумови для впровадження у
військово-дидактичний процес нових та вдосконалення традиційних
методів і форм навчання. Серед них широкого застосування набули
активні методи навчання, різні прийоми активізації навчально-пізнавальної
діяльності об’єктів навчання. Вони мають бути інтегровані в традиційні
методи навчання військовослужбовців і використовуватися у комплексі.
З цих двох попередніх напрямків інноваційного підходу до військово-
дидактичного процесу автоматично випливає такий напрямок – інтеграція
змісту навчання військовослужбовців із загальними цілями освіти в
українському суспільстві, з військово-професійними задачами навчання у
Збройних силах України, з комплексним підходом до викладання
предметів бойової та гуманітарної підготовки, тому що специфіка
військової служби та особливості сучасної війни вимагають наявності у
військовослужбовців високих людяних, морально-психічних якостей і
комплексних військово-професійних знань, навичок і вмінь. Інтегроване
навчання військовослужбовців, яке відбувається в умовах, наближених до
бойових, створює, по-перше, виключно позитивні передумови для
комплексного вивчення різних предметів, по-друге, сам характер бойової
діяльності, військових і командно-штабних навчань вимагає міцних,
гнучких і комплексних військово-професійних знань, навичок, вмінь і
високих морально-психічних якостей військовослужбовця та військового
колективу. По-третє, у цих навчаннях і заняттях водночас вдосконалюють
свою бойову майстерність різні рівні військового управління, командири
та підлеглі, окремі військовослужбовці та військові підрозділи і частини,
опрацьовуються як тактичні, так й оперативні та стратегічні задачі й
завдання. Усе це створює оптимальні та вигідні умови для інноваційного
підходу як до змісту навчання військовослужбовців, так і для вибору
найбільш оптимальних прийомів, способів і форм впровадження цього
змісту в військово-дидактичний процес та застосування активних методів
навчання.
Водночас, виходячи з конкретних реалій сьогодення, необхідно молодь у
лавах Збройних сил України готувати до повноцінного життя у суспільстві,
дати їм відповідну фахову підготовку, формувати громадянина української
держави, тобто має відбуватися інтеграція військової та загальної освіти.
Військово-дидактичний процес – це процес цілеспрямований,
організований, систематизований і плановий. У зв’язку з цим постає
нагальна потреба оптимізації процесу визначення мети навчання
військовослужбовців, планування та координації зусиль різних
командирів, штабів і служб, які займаються його плануванням,
організацією і всебічним забезпеченням. До цих планів мають входити у
методично обгрунтованій послідовності систематичні, комплексно
передбачені головні військово-дидактичні заходи, які забезпечують як
формування індивідуальної бойової майстерності, так і колективної в
різноманітних кліматичних і бойових умовах. Всебічно обгрунтовані
методично складені плани бойової та гуманітарної підготовки є важливою
передумовою успішного проведення військово-дидактичного процесу у
військових підрозділах і частинах, формування військово-професійної
майстерності військовослужбовців.
Наступний важливий напрямок інноваційного підходу до військово-
дидактичного процесу – це вимір його результатів. Військова педагогіка
потребує конкретних критеріїв оцінки результатів бойової та гуманітарної
підготовки.
На своє інноваційне розв’язання очікують такі проблеми військової
дидактики. Диференційоване навчання військовослужбовців як строкової
служби, так і курсантів вищих навчальних закладів залежно від їх
інтелектуальних можливостей. Ця диференціація має відбуватися за:
здібностями;
майбутньою професією;
інтересами об’єктів навчання;
талантами об’єктів навчання.
Як наслідок попередньої у вищих військових навчальних закладах
виникає проблема навчання найбільш обдарованих курсантів (слухачів),
тобто таких, які мають підвищені навчальні можливості. Вони
характеризуються порівняно високим розвитком мислення, добрими
навичками самостійної творчої роботи над навчальним матеріалом,
великою працездатністю тощо. Для них характерною є неординарність,
свобода вираження, багатство уяви, чіткість функціонування різних видів
пам’яті, швидкість реакції, постійне вміння піддавати сумніву і науковому
осмисленню різні явища, відсутність стереотипів і догм у мисленні тощо.
Такі курсанти мають сприятливі індивідуально-психічні можливості для
цілеспрямованої активної навчально-пізнавальної діяльності та ці
можливості дозволяють виконати роботу більшу за обсягом та
інтенсивністю, з тим щоб навчальне навантаження сприяло розвитку їх
навчально-пізнавальних можливостей, а не, навпаки, затримувало б цей
процес через недостатню завантаженість курсантів.
Отже, відносно цих курсантів потрібен інноваційний підхід до
визначення змісту їх навчання, обгрунтування відповідних цьому змісту
методів, форм і методик як колективної, так й індивідуальної навчально-
пізнавальної діяльності. Тут мають також існувати певні державні
нормативні документи, які регламентували б цей процес, але у ніякому разі
не гальмували б його. На жаль, на сьогоднішній день у Збройних силах
України такого документу не має, і через це у цьому напрямку переважно
відбуваються тільки певні дискусії, а не має цілеспрямованої роботи.
Існує також проблема відставання воїнів у навчанні. Тут є кілька
причин. Найголовніші серед них, це падіння рівня освіти серед
призовників, слабкий стан здоров’я, недоліки фізичного розвитку,
недостатній рівень вихованості і як наслідок цього – низька мотивація
військової служби та навчально-пізнавальної діяльності, недоліки у
діяльності дидактичної системи у війську, негативний вплив соціального
оточення. Тут, напевно, більше повинна працювати педагогічна психологія
і надати військовій дидактиці конкретні психолого-педагогічні
обгрунтовані рекомендації щодо роботи з цією категорією воїнів.
Наступна проблема стосується оптимізації військово-дидактичного
процесу. Проблема є актуальною, її розуміння у військовому середовищі є,
але бракує конкретних опрацювань у цьому напрямку. Оптимізація
навчання військовослужбовців має відбуватися за ефективністю військово-
дидактичного процесу, за якістю навчання, за оптимальністю витрат часу
та зусиль воїнів на вирішення навчально-пізнавальних завдань.
Наприклад, оптимізація цілісної структури військово-дидактичного
процесу має врахувати такі вимоги:
цілісне охоплення процедурою вибору всіх складових військово-
дидактичного процесу;
опора на всі принципи військової дидактики;
послідовне врахування військово-професійних та загальних цілей
навчання військовослужбовців Збройних сил України, можливостей
військово-дидактичної системи, завдань навчання, специфіки змісту,
методів і форм організації;
переважна спрямованість всіх основних складових військово-
дидактичного процесу на конкретний практичний результат, це –
забезпечення постійної бойової та мобілізаційної готовності військових
підрозділів і частин, гармонійне формування і розвиток особистості
військовослужбовця та ін.
Отже, творча увага до інноваційного розв’язання військово-дидактичних
проблем створює надзвичайно позитивні передумови для подальшого
розвитку як теорії, так і практики військової педагогіки, відкриває нові
горизонти цієї науки. Цей процес безпосередньо пов’язаний з
особистісним фактором, тобто цілком залежить від військових педагогів.
Тому існує безпосередня залежність між ними: там, де є творчий педагог,
там є дух нововведень, там відбувається творчий невпинний пошук нових
ідей у військовій дидактиці, там є місце новаторству, і навпаки. Тому
проблема формування високої педагогічної культури у офіцерів є
державною пріоритетною проблемою. Тільки справжні педагоги-майстри
спроможні формувати гармонійно розвинутих особистостей, справжніх
патріотів нашої Батьківщини, майбутніх творчих фахівців. Тільки творчі
педагоги формують творчу особистість. У зв’язку з цим воїни більше
шанують таких педагогів, шикуються на них, активно працюють на тих
дидактичних заняттях, які вони організують і проводять. Ці заняття, окрім
дидактичних цілей, мають значний виховний аспект і потенціал. Таким
чином реалізується одна з основних закономірностей військово-
дидактичного процесу – єдність навчання, виховання, розвитку і
психологічної підготовки військовослужбовців.
ТЕСТИ ТА ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ
1. Зробіть психолого-педагогічне обгрунтування структури
дидактичної діяльності військового педагога згідно з дослідженнями
Н.В.Кузьміної, В.А.Сластенина, А.Т.Сластенина, А.Т.Щербакова.
А. Діагностична діяльність, що пов’язана з вивченням воїнів,
виявленням і визначенням рівня їх загальної освіти та спеціальних знань,
навичок і вмінь, які необхідні для військово-професійної діяльності та
виконання навчально-пізнавальних дій.
Б. Орієнтовно-прогностична діяльність, яка полягає в умінні педагога
визначити конкретні перспективи, зміст і методику дидактичної діяльності,
передбаченні її результатів.
В. Конструктивно-проектуальна. Ця діяльність передбачає постійне
вдосконалення педагогом методики різних дидактичних заходів, які він
використовує для навчання воїнів.
Г. Організаційна діяльність. Посади командира роти і вище
передбачають володіння офіцером організаційними навичками та
вміннями щодо здійснення дидактичного процесу у відповідних
військових підрозділах і частинах.
Д. Практичне здійснення конкретних дидактичних заходів, виходячи з
розкладу занять та планів бойової та гуманітарної підготовки.
Е. Комунікативно-стимулюючий компонент.
Ж. Аналітично-оціночний. Зміст його полягає в аналізі як власних
навчальних дій, так і пізнавальних дій тих, хто навчається, виявленні в них
позитивних сторін і недоліків, порівнянні отриманих результатів із
запланованими та ін.
З. Дослідницько-творчий.
2. Автоконтрольний блок:
Педагогічна майстерність — це комплекс
…………………. особистості, що забезпечує
високий рівень …………… …………………
………………….. на рефлексивній основі
– властивостей
– самоорганізації
професійної
діяльності
3.Зробіть психолого-педагогічне обгрунтування найважливіших
властивостей педагогічної майстерності військового педагога.
А) гуманістичну спрямованість;
Б) педагогічні здібності;
В) педагогічна техніка.
4. Який з нижчеперелічених елементів здібностей до педагогічної
діяльності є “зайвим”?
А. Комунікативність — професійна здатність педагога, що виявляється у
спілкуванні, готовності легко вступати у взаємодію, викликати позитивні
емоції у співрозмовника і відчувати задоволення від спілкування.
Б. Перцептивні здібності – професійна проникливість, пильність
педагогічна інтуїція, здатність сприймати іншу людину та розуміти її.
В. Динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу
особистість.
Г. Емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати
самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації,
незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив.
Д. Оптимістичне прогнозування — передбачення розвитку особистості з
орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості
через вплив на позитивні якості.
Е. Креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати
незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв’язувати
проблемні ситуації.
ж. Емпативність.
5. Автоконтрольний блок:
Педагогічна техніка — це вміння …………………
психофізичний апарат як …………………..
дидактично-виховного впливу, це конкретні
……………. ……………….. володіння собою (своїм
організмом, настроєм, мовленням, увагою, уявою
та ін.), а також ………………. ……………… на інших
(вербальними та невербальними засобами).
-використовувати
– інструмент
– прийоми та
способи
– методи впливу
6. Автоконтрольний блок:
Педагогічну культуру розглядають як
………………….. військовим педагогом ………………….
………………… людства, ступінь його ………………. в
педагогічній діяльності, досягнутий …………….
розвитку його особистості як педагога.
– оволодіння
– досконалості
– педагогічним
досвідом
– рівень
7. Яка з нижчеперелічених складових педагогічної культури офіцера є
“зайвою”?
А) педагогічна спрямованість;
Б) психолого-педагогічна ерудицію;
В) гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;
Г) висока педагогічну майстерність і організованість в педагогічній
діяльності;
Д) уміння продуктивно сполучати навчально-виховну і науково-
дослідницьку діяльність;
Е) сукупність професійно важливих якостей, які дуже потрібні в
педагогічній діяльності;
Ж) педагогічно спрямоване спілкування і поведінка;
З) постійна спрямованість на самовдосконалення;
І) педагогічна техніка.
8.Зробіть психолого-педагогічний аналіз основних компонентів
педагогічної техніки офіцера.
Перша група компонентів пов’язана з умінням педагога управляти своєю
поведінкою: володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка); управління
емоціями, настроєм (зняття надмірної психологічної напруженості,
формування творчого самопочуття); соціально-перцептивні уміння (увага,
спостережливість, уява тощо); техніка мови (дихання, постановка голосу,
дикція, темп мови тощо).
Друга група компонентів педагогічної техніки пов’язана з умінням
впливати на особистість і військовий колектив та розкриває технологічний
бік процесу навчання і виховання: дидактичні, організаційні,
конструктивні, комунікативні уміння; технологічні прийоми висування
вимог, управління педагогічними спілкуванням, організації різноманітних
творчих колективних справ тощо.
9.Зробіть психолого-педагогічний аналіз зміст понять:
педагогічна майстерність;
педагогічна техніка;
педагогічний такт.
10. Проаналізуйте діяльність відомих вам вчітелів-новаторів
(Ш.О.Амонашвілі, С.М.Лисенкової, В.Ф.Шаталова та ін.) з погляду
індивідуально-психічних особливостей, якими мусить володіти сучасний
педагог-новатор.
11. Що є основою виокремлення перелічених нижче основних критерії
педагогічної майстерності військового педагога?
А) доцільність (за спрямованістю);
Б) ефективність (за результатами);
В) гуманність, демократичність і діалогічність (за характером
спілкування);
Г) оптимальність (у виборі змісту і засобів);
Д) творчість чи оригінальність (за змістом діяльності);
Е) науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером
діяльності).
12. Визначте основні напрямки оволодіння і вдосконалення
основами педагогічної майстерності з урахуванням власних
індивідуально-психічних особливостей і можливостей.
Консультації. Правильні відповіді: 3.ж; 6.і.
ГЛАВА 11. МЕТОДОЛОГІЯ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ
ВІЙСЬКОВО-ДИДАКТИЧНИХ ПРОБЛЕМ
11.1 Методологія дослідження проблем навчання
військовослужбовців
Одним з засобів якісного вирішення завдань військової дидактики є
методологічне обгрунтування її досліджень, тому що від якості вiйськово-
дидактичних досліджень, обгрунтованості та достовірності їх рекомендацій у
значній мірі залежить зміст, організація i результат вiйськово-педагогiчного
процесу.
Методологія наукового пізнання, у тому числі й військово-дидактичного, в
останні роки має тенденцію постійного розвитку. Про це свідчать постійно
зростаюча кількість наукових досліджень з цих проблем. “Розвиток методології
педагогічних досліджень у всьому світі, та зокрема у Польщі, характеризується
в продовж останніх 20 років… чималим прогресом. Все більш вагомим стає
вклад Польщі в цій області. Праці польських авторів, наприклад Владислава
Зачiнського, Хелiодора Мушинського, Збiгнева Заборовського та Мечислава
Лобоцького, поряд з методологічними роботами соціологів Стефана Новака,
психологів, головним чином, Єжi Бжезiнського та Марiї Новаковської, вказали
шлях, що дасть можливість пошуку нових рішень у дослідженні навчання та
виховання”, – відзначає В.Оконь. [44, с. 9].
Актуальність методологічної проблематики вiйськово-дидактичних
дослiджень, з одного боку, визначається особливостями етапу пізнання, на
якому знаходиться сучасна військова дидактика, а з іншого – особливостями
вiйськово-педагогiчної практики сьогоднішнього дня. Нове вiйськово-
педагогiчне знання в чималій мірі вийшло за межі традиційної системи понять,
що склалася до нинішнього часу. Це обумовлює необхідність перегляду,
уточнення i внесення нових понять і категорій до системи вiйськово-
педагогiчних знань.
Орієнтацію на методологічні проблеми обумовлюють також нові завдання,
що випливають із сучасних потреб навчання військовослужбовців Збройних сил
України i з подальшого розвитку всього вiйськово-педагогiчного процесу.
Перш ніж розпочати методологічний аналіз вiйськово-дидактичних
дослiджень, необхідно розкрити основні терміни, які стосуються їх організації
та проведення. Це такі терміни, як “методологія”, “метод”, “методика”,
“дослiдження”.
Термін “методологія” грецького походження, що означає “вчення про метод”
або “теорія методу”. Методологія – система принципів і засобів організації та
побудови теоретичної й практичної дiяльностi, а також вчення про цю систему.
В науці термін “методологія” розуміється у широкому й вузькому смислі. В
широкому смислі слова він означає філософську вихідну позицію наукового
пізнання, загальну для всіх наукових дисциплін. Універсальною науковою
методологією є філософія, що вивчає закони розвитку природи, суспільства та
мислення. Поняття “методологія” у вузькому смислі слова означає теорію
наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах.
Методологія військово-дидактичного дослiдження вирішує, насамперед,
стратегічні проблеми i включає в себе принципи й методи пізнання у військовій
дидактиці.
Предметом методології вiйськово-дидактичних досліджень є процес
вiйськово-дидактичного дослідження, а результатом – система правил,
рекомендацій щодо його проведення. При вивченні процесу пізнання військово-
дидактичної дійсності висуваються i розв’язуються такі проблеми: методи
військово-дидактичного дослідження, їх особливості та взаємозв’язок,
співвідношення якісних та кількісних характеристик, змістовних i
формалізованих методів, наукових фактів i гіпотез, типи та рівні досліджень,
методологічні проблеми прогнозування розвитку військово-дидактичної науки і
т. iн. Йдеться, таким чином, про самопізнання військово-дидактичної науки.
Термін “метод” походить від грецького methods, що означає “шлях
дослідження, теорія, вчення”. Метод – це засіб досягнення будь-якої мети,
вирішення конкретного завдання; сукупність прийомів або операцій
практичного чи теоретичного засвоєння (пізнання) дійсності. У військовій
дидактиці під поняттям наукового методу розуміється система основних
підходів й засобів дослідження, що відповідають предмету i завданням цієї
науки.
Відповідно, терміном “методика” необхідно позначити конкретні форми та
засоби використання методів, за допомогою яких здійснюється все більш
глибоке пізнання військово-дидактичних проблем та їх розв’язання.
У порівнянні з методологією методика вирішує тактичні питання i має своїм
завданням розробку певного алгоритму дослідницької діяльності в конкретних
умовах, з конкретним об’єктом військово-дидактичної дійсності з
використанням певної системи засобів тощо. Таким чином, вона містить опис
сукупності методів, системи прийомів i засобів, що застосовуються для
дослідження військово-дидактичних явищ. Методика відповідає на запитання:
як, яким способом організувати та проводити дослідження? Її основна
функція – організація самої дослідної діяльності.
Звідси вона повинна мати такі характеристики, як, наприклад, правильність,
обгрунтованість, економічність, оптимальність, контроль за дослідною
маніпуляцією та за дотриманням умов і правильності проведення наукових
пошуків, ведення документації, протоколів, таблиць та ін.
Таким чином, методику вiйськово-дидактичного дослідження можна
визначити як сукупність систематизованих прийомів і засобів наукового
пошуку у військовій дидактиці, правил і технології їх застосування, порядку
інтерпретації одержаних результатів. Її розробка обов’язкова, тому що вона
визначає процесуальні можливості різноманітних методів військово-
дидактичного дослідження для досягнення поставленої дослідницької мети,
тому що в будь-якому дослідженні мало скласти перелік методів, а необхідно їх
сконструювати й звести в систему, визначити обгрунтовану послідовність їх
застосування.
Методика кожного окремого військово-дидактичного дослідження завжди
конкретна, неповторна й унікальна. Немає методики дослідження взагалі, а є
конкретна методика певного військово-дидактичного дослідження. Вона, у
першу чергу, залежить від характеру об’єкта і предмета вивчення, загальної
методології дослідження, мети конкретного військово-дидактичного наукового
пошуку, сукупності методів, які застосовуються у даному конкретному
науковому пошуку, загального рівня кваліфікації військового дослідника та
його науково-дослідного досвіду. Методика більш широке поняття, ніж метод,
тому що, навіть у тому випадку, коли для конкретного військово-дидактичного
дослідження використовується один метод, наприклад, дидактичний
експеримент, його методика буде включати організацію і процедуру наукового
пошуку в даному випадку, вибір того чи іншого його виду, характер фіксації та
узагальнення результатів, визначення місця, виконавців тощо.
Отже, методика вiйськово-дидактичного дослідження, незважаючи на свою
неповторність у кожному конкретному випадку, має струнку структуру,
основними елементами якої є:
концепція, на якій грунтується методика;
конкретні військово-дидактичні явища, ознаки, параметри, які підлягають
науковому вивченню;
зв’язки, залежності та взаємозв’язки між ними;
методи, які використовуються для вивчення даного предмету дослідження;
правила застосування методів, методичних прийомів та їх алгоритм;
алгоритм і процедура узагальнення результатів дослідження;
склад, роль і місце дослідників у процесі наукового пошуку.
Всебічно обгрунтована методика є передумовою успішного здійснення
військово-дидактичного дослідження.
Неметодичність чи недостатня обгрунтована методика призводить до
помилок, у результаті яких накопичуються надлишки безсистемно зібраних
матеріалів, що не дозволяють зробити обгрунтовані висновки.
У педагогічній літературі можна зустрітися з поняттям “дослідна процедура”.
Вона звичайно означає певний комплекс пізнавальних засобів і прийомів, а
також конкретні аспекти організації дослідної діяльності (наприклад,
необхідний час, план дослідження, кількість дослідників, фінансові видатки).
В.М.Полонський під дослiдженнями в галузі педагогіки розуміє процес i
результат наукової дiяльностi, що спрямована на одержання нових знань про
закономірності процесу виховання, його структуру й механізми, теорію та
методику організації навчально-виховного процесу, його зміст, принципи,
організаційні методи та прийоми.
Призначення та головне завдання методологічних досліджень у військовій
дидактиці полягає в тому, щоб знайти ефективні засоби розробки обгрунтованої
дидактичної теорії, підвищити ефективність дослідницької дiяльностi учених,
що створюють, розвивають і вдосконалюють військово-дидактичну теорію.
Таким чином, вiйськово-дидактичні дослiдження можна визначити як
застосування загального наукового методу до розв’язання проблем навчання
військовослужбовців.
Після визначення змісту базових понять для військово-дидактичних
досліджень можна перейти до їх методологічного аналізу. У військовій
педагогіці під методологією слід розуміти:
по-перше, загальнометодологічну основу військової дидактики;
по-друге, як наукову дисципліну у вiйськово-педагогiчнiй науці;
по-третє, як самостійну науку, що характеризується специфічною
педагогічною дійсністю та специфічним предметом дослідної діяльності,
конкретно у нашому випадку це – військово-дидактичні дослідження;
по-четверте, конкретні методи, що використовуються, та стратегію їх
застосування;
по-п’яте, діяльність військового дослідника по відношенню до практичних і
пізнавальних значущих проблем, що визначають розвиток військової
дидактики.
Безумовно, особливістю методології вiйськово-дидактичних досліджень є
опора на методологічні принципи та основи загальної дидактики, тому що
військова дидактика як галузь військово-педагогічної науки, в першу чергу,
спирається на загальні основі педагогічної науки. Дослідження в галузі
військової дидактики – складний процес науково-пізнавальної діяльності, що
спрямований на виявлення, перевірку i використання у навчальній практиці
військ нових засобів і прийомів, що удосконалюють систему навчання,
виховання, розвитку і психологічної підготовки воїнів до успішних бойових дій
в умовах сучасної війни. Це – складний i важкий шлях наукового пошуку, який
включає в себе ряд взаємопов’язаних періодів та етапів і веде до отримання
обгрунтованих результатів.
Наступною важливою методологічною проблемою та специфікою вiйськово-
дидактичних досліджень є аналіз їх основних видів і визначення функцій. Це
пов’язане з тим, що дослiдження у військовій дидактиці торкаються
різноманітних аспектів обгрунтування її наукових проблем. Військова
дидактика, водночас, наука і теоретична, і практична, має сильний прикладний
характер. В той же вона, як галузь педагогічних і суспільних наук,
підпорядковується загальним закономірностям їх розвитку та функціонування.
У зв’язку з цим різний матеріал не може досліджуватися одними й тими ж
методами і процедурою. Тому необхідно класифікувати ці дослiдження для
ефективного їх застосування.
Питання класифікації педагогічних досліджень частково розглядалися у
педагогічній літературі [44, 81, 92]. У 60 рр. нашого століття М.А.Данилов у
своїй статті “Основні методологічні проблеми дидактики” запропонував
класифікувати педагогічні дослiдження на три групи: дослiдження, що
спрямовані на дослiдження окремих сторін і функцій процесу виховання й
навчання; дослiдження, головним призначенням яких є вивчення процесів
виховання, освіти та розвитку в широкому плані; дослiдження, в яких виховання
розглядається в цілому, як система, що включає основні елементи усіх певних
взаємовідносин.
Г.І. Александров, В.Ї.Гмурман, I.А.Макаровська визначили такі види
педагогічних досліджень: фундаментальні, прикладні та розробки. Ця
класифікація збігається з польською класифікацією, де, виходячи з практичного,
індуктивного та інноваційного характеру педагогіки, а також специфіки й мети
вiйськово-педагогiчних дослiджень ділять наукові дослiдження на:
фундаментальні;
прикладні;
упроваджувальні.
Основою класифікації тут є результат досліджень, що одержаний у процесі
дослiдження. Метою фундаментальних дослiджень є розкриття та аналіз досі
невідомих наукових явищ і закономірностей. У дослідженнях цього типу
найчастіше шукається відповідь на такі запитання: “Що це?”, “Як?”, “Чому так,
а не інакше?” тощо. Вони можуть бути вільними і направленими. При
проведенні вільних фундаментальних дослiджень військовий дослідник має
свободу вибору як в області дослiджень, так i методів та засобів їх реалізації.
Мета направлених фундаментальних дослiджень визначається заздалегідь,
дослідник має право тільки на свободу вибору методів та засобів їхньої
реалізації. Цей вид дослiджень найчастіше проводиться науковими
колективами, часто при цьому використовуються результати вільних
фундаментальних дослiджень.
Фундаментальні дослiдження у військовий дидактиці відкривають
закономірності навчання військовослужбовців, загальнотеоретичні концепції
військової дидактики, розробляють її методологію а також утворюють базу для
прикладних дослiджень і розробок.
Прикладні дослiдження мають чітку мету i стосуються звичайно конкретних
педагогічних проблем. У військовій дидактиці це можуть бути окремі
теоретичні та практичні завдання, пов’язані з методами навчання
військовослужбовців, змістом військової освіти, підготовкою офіцерських
кадрів, молодших спеціалістів тощо. Предмет прикладних дослiджень більш
обмежений та спрямований на практичний результат, на задоволення поточних i
перспективних потреб військово-дидактичної практики. Вони, безумовно,
складають ланку процесу військово-дидактичного дослiдження, але стоять на
рівень нижче від фундаментальних. За думкою російського дослідника
В.М.Полонського, прикладні дослiдження у більшості випадків продовжують
фундаментальні, але можуть і передувати їм. Вони виступають проміжною
ланкою, що зв’язує науку та практику, фундаментальні дослiдження й розробки,
теоретиків i практиків.
Упроваджувальні дослiдження безпосереднього втілюють результати
фундаментальних і прикладних дослiджень у практику навчання й виховання
військовослужбовців. Вони продовжують прикладні дослiдження, визначають
шляхи впровадження їх рекомендацій у військово-дидактичну практику,
обгрунтовують алгоритм цих шляхів, поєднують фундаментальні та прикладні
дослідження з військово-дидактичною практикою, роблять на неї безпосередній
вплив.
Усі ці три види вiйськово-дидактичних дослiджень взаємопов’язані,
відповідно, взаємодоповнюють і збагачують один одного. Характерною
особливістю використання цих видів дослiджень у військовій дидактиці є:
фундаментальні військово-дидактичні дослiдження, в основному, мають
характер спрямованих;
найбільш характерними видами наукових дослiджень у військовій дидактиці
є прикладні дослiдження та розробки. Військова дидактика, являючись галуззю
педагогічної науки, бере з загальної та військової педагогіки багато положень та
«адаптує» їх до практики військового навчання. У зв’язку з цим переважна
кількість вiйськово-дидактичних дослiджень має прикладний характер.
Сутністю упроваджувальних дослiджень (розробок) є перевірка можливостей
використання результатів і рекомендацій фундаментальних i прикладних
дослiджень у практиці навчання військовослужбовців. Тому в галузі військової
дидактики вони реалізуються у двох аспектах:
верифікаційно-експериментальному;
розповсюдження знань про сутність і закономірності вiйськово-дидактичного
процесу.
Поряд з вищевикладеною класифікацією дослiджень, у педагогічній
літературі існує й інша. Ряд авторів педагогічні дослідження ділять на
теоретичні, теоретико-практичні та практичні.
Також не менш цікавим і актуальним є методологічний аналіз змісту
вiйськово-дидактичних дослiджень, бо дослiдження у військовій дидактиці
проводяться у самих різноманітних областях: історії військової дидактики,
окремих галузях військової дидактики, теорії та методики загального
військового навчання, дидактики вищої військової школи тощо.
Військова дидактика вивчає військово-навчальний процес. Вона досліджує
його сутність, теорію та методику організації у Збройних силах України,
обгрунтовує принципи та зміст, вдосконалює форми та методи дiяльностi
суб’єктів i об’єктів, визначає критерії оцінки ефективності. Виходячи з
предмету військової дидактики, можна стверджувати, що принциповим
предметом вiйськово-дидактичних дослiджень є різноманітні військово-
навчальні явища або, інакше кажучи, основні ланки військово-навчального
процесу в Збройних силах України. Але військово-навчальний процес – явище
багатопланове i має різні аспекти. Наприклад, В.Оконь наступним чином
визначає предмет дидактичних досліджень: »… Будь-яка свідома дидактична
діяльність, що виражається у процесах навчання, в їхньому змісті, перебігу,
методах, засобах і організації, що підпорядкована поставленій меті [44, с.10].
Таким чином, предметом військово-дидактичних досліджень можуть бути
окремі дії військових педагогів і об’єктів навчання, сукупність окремих дій
педагогів і об’єктів навчання, освітньо-виховна діяльність військово-освітньої
системи та складна сукупність дій військових педагогів i цілих освітніх систем.
Військово-дидактичні дослiдження, в першу чергу, спрямовані на одержання
інформації про причинні зв’язки у військово-навчальному процесі, бо вони є
принциповою основою опрацювання рекомендацій для військово-навчальної
діяльності. Ці дослiдження часто мають форму таких проблем: «Які наслідки
викликає фактор А?» або «Які причини сприяють прояву результатів В?»
Фактори, що впливають на вiйськово-дидактичний процес, можна поділити на
дві групи: що піддаються управлінню та що не піддаються управлінню. Для
військової дидактики важливими є знання, які пов’язані з першою групою
факторів. Хоча, у будь-якому випадку, не можна випускати з поля зору наслідки
дій другої групи факторів.
Кінцевою метою вiйськово-дидактичних дослiджень є отримання знань, що в
достатній мірі були б основою для формулювання ефективних рекомендацій для
вiйськово-педагогiчної дiяльностi. З цією ціллю можна застосувати такі моделі
військово-дидактичних дослiджень:
експериментальні;
діагностичні;
монографічні.
Експериментальні дослiдження призначені для перевірки причинних гіпотез.
У ході цих дослiджень перевіряється, які наслідки викликає та чи інша причина.
Окрім цього, вони у військовій дидактиці можуть бути використані для
відкриття нових явищ та залежностей, а також для постановки нових гіпотез.
Даний вид дослiджень можна ефективно використовувати з діагностичною
метою. Експериментальні дослiдження можуть бути й методологічними.
Такими вони є тоді, коли використовуються для вивчення, уточнення або
конструювання нових дослідних моделей.
Діагностичні дослiдження у військовій дидактиці спрямовані на визначення
існуючого стану навчальної дійсності та формування на цій основі відповідних
рекомендацій для внесення в цю дійсність певних змін. Дослідження цього
виду дають можливість отримати відповідь на такі питання: ‘Чому так?”, «Які
причини цього явища?». У зв’язку з тим, що діагностичні дослiдження
проводяться з метою опису фактичного стану військово-навчальної дійсності, то
їх можна назвати також описовими дослiдженнями.
Монографічні дослiдження реалізуються в двох принципових напрямках:
характеристика та з’ясування одиничного вiйськово-дидактичного явища, що
з дослiдно-пiзнавальної точки зору представляє значний інтерес i може бути
використане для характеристики подібних йому явищ;
опис i з’ясування вiйськово-дидактичного явища з метою відкриття його
основних закономірностей, рис та засобів реалізації.
Вiйськово-дидактичні дослiдження на рівні позаособистісних контактів
проводяться у наступних випадках:
для дослідження інноваційних заходів у військово-навчальному процесі з
метою їх верифікації та запровадження;
діагностичні дослiдження;
монографічні дослiдження історико-описового характеру;
порівняльні.
Роль та призначення вiйськово-педагогiчних дослiджень добре видно з їх
функціональних характеристик.
Саме у функціях вiйськово-дидактичних дослiджень розкривається їхня
сутність. На жаль, у вітчизняній літературі ця проблема не знайшла достатнього
відображення. Частково це питання розглянув В.І.Полонський у своїй книзі
«Оцінка якості науково-педагогічних дослiджень», де він визначає такі функції
педагогічних дослiджень: соціальну, комунікативну, науково-теоретичну та
конструктивно-технiчну. Найбільш повно цю проблему розкрив i обгрунтував
польський педагог В.Оконь, який виокремив такі функції: дескриптивну,
пояснювальну, прогностичну, практичну та оціночну [44, с. 36-37].
Дескриптивну функцію виконують, головним чином, дослiдження
діагностичного типу, основані найчастіше на методі спостереження.
Пояснювальна функція відноситься, головним чином, до дослiджень
експериментального типу. Згідно В.Оконя, ці дослiдження дозволяють
контролювати всі чи майже всі умови процесу освіти, а також дають можливість
запроваджувати до цього процесу нові фактори, що її модифікують.
Прогностичну функцію дидактичні дослiдження виконують в тому смислі, що
вони відповідають не лише на запитання “Як є?”, але й на запитання “Що
буде?”. Розробляючи на основі дослiджень прогноз, підкреслює В.Оконь, ми
передбачаємо деякий майбутній стан речей, що може бути досягнутий (44, с.
36). У цьому сенсі він розуміє оціночну функцію дидактичних дослiджень.
Практична функція є наслідком попередніх функцій.
Педагогічні дослiдження дозволяють дослідникам більш глибоко пізнати
вiйськово-дидактичну дійсність і на цій основі більш ефективно впливати на
неї.
Наступним важливим методологічним завданням є розкриття сутності
процесу військово-дидактичного дослiдження, його рис, засобів реалізації та ін.
11.2. Методика дослідження проблем військового навчання
Методологічний аналіз процесу дослiдження вiйськово-дидактичних явищ
стосується, головним чином, виявлення його структури з точки зору дій, які
дослідник повинен виконати, щоб повністю реалізувати цей процес i визначення
майбутніх чергових дій та їх наслідку, щоб цілком ефективно розв’язати
поставлену науково-дослідну проблему. При цьому вiйськово-дидактичне
дослiдження розуміється не як одиничний інтелектуальний акт, у ході якого
дослідник ставить перед собою i розв’язує вiйськово-дидактичну проблему, а
повинно розуміти її як процес, що складається з чітких послідовних дій, при
якому заздалегідь виконані дії є необхідною умовою для виконання наступних.
Ця сукупність дій часто має «неповторний» характер. Військово-дидактичні
дослідження є «неповторними» у смислі конкретних дослідних дій, їхніх
зв’язків, проведення та умов. На основі цієї неповторності виокремлюють
психологічні, соціологічні, педагогічні та інші види досліджень. Але,
незалежно від цього, кожне з цих дослiджень повинно мати певну
методологічну структуру, що у значній мірі сприяє кінцевому успіху. У зв’язку
з цим, методологічна структура вiйськово-дидактичного дослiдження
складається з трьох періодів: підготовчого, реалізаційного та
впроваджувального.
До підготовчого періоду відносяться всі дії військового дослідника, що
створюють необхідні умови або сприяють досягненню основної мети
дослiджень. Це:
1. Вибір дослідної проблеми та визначення мети дослiдження.
2. Формулювання дослідних проблем.
3. Відокремлення та визначення змінних.
4. Розробка гіпотези.
5. Визначення емпіричних параметрів верифікації гіпотези.
6. Вибір методів i розробка процедури дослiдження.
7. Розробка плану дослiдження.
До реалізаційного періоду відносяться всі ті дії, що безпосередньо або
опосередковано пов’язані з розв’язанням поставленої дослідної проблеми. Це:
8. Пошук емпіричних даних з використанням обраних дослідних методів і
процедури дослідження.
9. Збирання результатів дослiджень та їхній попередній відбір.
10. Проведення обгрунтувань.
11. Кінцевий аналіз результатів дослiджень і формулювання рекомендацій та
висновків.
До впроваджувального, чи заключного періоду відносять всі дії дослідника,
що пов’язані з безпосереднім впровадженням одержаних рекомендацій та
висновків у вiйськово-педагогiчну практику. Це:
12. Визначення можливостей і обсягу використання одержаних результатів
дослiдження у вiйськово-дидактичному процесі.
13. Визначення можливостей та обсягу поширення отриманих результатів
дослiдження серед суб’єктів i об’єктів військово-дидактичного процесу.
Послідовність проведення етапів військово-дидактичного дослiдження та їх
конкретний зміст залежить від виду дослiдження (фундаментальні, прикладні,
впроваджувальні).
Логіка вiйськово-педагогiчних дослiджень повинна сприяти досягненню
основної мети дослідження, яка полягає у відкритті об’єктивних
закономірностей навчання воїнів і військових колективів, у свідомому й
цілеспрямованому застосуванні уже відомих законів у практиці навчальної
роботи.
Методологічне обгрунтування дослідної моделі наукового пізнання у
військовій дидактиці.
1. Вибір дослідних проблем i визначення мети дослiдження. Проблема – від
грецького problema – перепона, трудність, завдання. Під науковою проблемою
розуміють наукове питання, на яке існуючі на сьогоднішній день знання не
дають готової відповіді. Сформулювати проблему – це означає вийти за межі
відомого і пізнаного в область того, що повинно бути пізнане.
Вибір дослідних проблем не може бути випадковим, а навпаки – у його
основі повинні знаходитися певні критерії, якими дослідник має керуватися,
щоб обрана ним військово-дидактична проблема мала пізнавальну цінність і
практичну спрямованість.
Основними критеріями вибору дослідної проблеми мають бути:
актуальні та перспективні вимоги військово-дидактичної практики;
актуальний рівень знань з військової дидактики;
індивідуальна зацікавленість і здібності військового дослідника.
Військовий дослідник повинен прагнути отримати відповіді на такі
запитання:
Чи порушення та вирішення даної військово-дидактичної проблеми буде мати
практичну цінність i чи можна використовувати її у військово-дидактичному
процесі?
На скільки піднята проблема торкається актуальних проблем вiйськово-
дидактичного процесу?
Чи можливе практичне застосування отриманих результатів?
Характер відповідей дослідника на поставлені запитання в чималій мірі
будуть йому допомагати у визначенні актуальних, перспективних і практичних
дослідних проблем військової дидактики. У зв’язку з цим дослідник повинен
мати добрі знання з досліджуваної проблеми. Вони мають торкатися: знання
результатів раніше проведених дослiджень та їх висновків з метою поліпшення
собі вибору актуальних і, водночас, практично важливих дослідних проблем;
визначення напрямків практичного використання одержаних результатів;
знання приблизного обсягу часу, необхідного для проведення дослiджень.
Дослідник повинен задавати собі такі запитання:
Наскільки піднята проблема є продовженням раніше проведених дослiджень
й відбита у спеціальній літературі?
В який міри аналіз і розробка даної проблеми будуть сприяти розвитку вже
існуючих знань та в якому напрямку?
Чи існує реальний шанс вирішення піднятої проблеми при існуючих
дослідницьких можливостях?
Ці критерії мають об’єктивний характер. Але необхідно дотримуватися також
i суб’єктивного критерію, що стосується особистісних якостей військового
дослідника. Цей критерій торкається, в першу чергу, особистої заангажованості
дослідника, його зацікавленості даною дослідною проблемою та
компетентності.
Аналіз вищевикладених критеріїв вибору дослідних проблем є принциповим
елементом реалізації цього етапу та встановлення мети дослiджень, останню
фазу якого складає створення проблемної ситуації. Вона може мати
суб’єктивно-психологічний і методологічний характер. Суб’єктивно-
психологічний характер проблемної ситуації стосується особистісного
психічного стану військового дослідника, який він має під час прийняття
рішення про вивчення даної дослідної проблеми. А проблемна ситуація у
методологічному розумінні – це такий стан, для якого виявляється недостатнім
пояснення і стверджування тих областей наукових дисциплін, в яких і виник
цей стан.
Проблемна ситуація у методологічному смислі має звичайно пізнавальний
або практичний характер. Пізнавальний характер проблемної ситуації
проявляється тоді, коли існуючий рівень знань не дає нам повної відповіді про
військово-дидактичні явища, що нас цікавлять, тоді ми зобов’язані шукати його
в області інших наук або повинні проводити фундаментальні дослiдження.
Практичний характер проявляється тоді, коли виявляємо неадекватність
обов’язкових у даній науці теорій та тверджень по відношенню до тих дій, що
ми повинні реалізувати.
Визначення певної проблемної ситуації є кінцевою фазою етапу вибору
дослідних проблем та визначення мети досліджень і, водночас, є необхідною
умовою для переходу до наступних дій – до формулювання конкретних
дослідних проблем.
Принципову схему основних дій першого етапу представлено на рисунку 33.
Правильне формулювання дослідних проблем є важливим методологічним
завданням. Можна стверджувати, що дослідними проблемами є певні теоретичні
та практичні труднощі, на які ми шукаємо відповіді шляхом
Рис. 33. Вибір дослідних проблем та визначення мети дослiджень
так
так
так
Вибір дослідних проблем та визначення мети досліджень
(проблемна ситуація)
Мотиви досліджень
(Мета досліджень)
Вимоги практики
Пізнавальні потреби
Потреби як практики, так і пізнання
Визначення виду досліджень
Формулювання проблеми
так
ні так
так
Фундаментальні дослідження
Прикладні дослідження
Впроваджувальні
так
Особисті
інтереси та
вимоги
Визначення можливостей і
мети проведення
досліджень
КІНЕЦЬ
(зміна теми)
наукових пошуків. При цьому лише ті проблеми є науково-дослідними, які
мають об’єктивний характер, і саме вони є принциповим предметом
методологічного аналізу. Такий аналіз, в першу чергу, буде торкатися
методологічної обгрунтованості проблемних питань і відповідей на них, оцінки
способів та ступінь обгрунтованості цих відповідей, також передбачуваних дій в
плані пізнавального і практичного використання одержаних результатів. Зміст
цього аналізу складає:
аналіз логічної обгрунтованості;
аналiз обгрунтованості змісту;
праксиологічний аналiз.
Якщо досі розглянуті етапи аналізу процесу дослiджень мали якби загальний
характер, то на цьому етапі аналiз буде мати конкретний характер, тому що
тепер він буде торкатися безпосередньо різноманітних проблем навчання
військовослужбовців.
Саме правильне формулювання дослідної проблеми показує, чи є вона
науковою та чи можна її вирішити. Саме з цієї точки зору перед
формулюванням проблемних питань необхідно провести такі види аналізу
дослідних проблем: логічний; змістовний; праксиологічний.
Аналіз логічної обгрунтованості дослідних проблем військової дидактики
насамперед повинен стосуватись аналізу проблемних питань з наступних
аспектів: можливості логічного аналізу; семантичної обгрунтованості;
синтаксичної обгрунтованості. Цей аналіз необхідний і для визначення рівня
розуміння дослідником поставлених питань і визначення обсягу та напрямків
дослiджень.
Семантична обгрунтованість насамперед стосується оцінки проблемного
питання з точки зору використання однозначних i точних понять. Інакше
кажучи, проводячи семантичний аналiз даного питання, дослідник повинен
встановити, наскільки поняття, що використовуються для формулювання
питання, гарантують однозначне розуміння його змісту і дозволяють визначати
терміни, що повинні включати передбачувану відповідь. Таким чином,
проводячи семантичний аналiз проблемного питання, в першу чергу, необхідно
досліднику точно визначити поняття, які використовуються, а інколи може й
ввести нове тлумачення цього поняття.
Обгрунтованість дослідних проблем з точки зору їх логічного вирішення
полягає у встановленні наступного факту: по-перше, чи виконує дане проблемне
питання так звані логічні передумови питального речення, а саме – «позитивні
передумови», «негативні передумови», а також у визначенні типу питання,
виходячи з його ступеня відкритості. «Позитивними передумовами» є такі
передумови, коли хоча одна з можливих відповідей на це питання є
правильною, що еквівалентно альтернативі всіх існуючих відповідей на це
питання. А під «негативними передумовами» розуміються стверджування, де
хоча б одна з можливих відповідей на це питання є не правильною, що
еквівалентно альтернативі заперечення всіх існуючих відповідей.
Припустимо, що сформульовані такі проблемні запитання:
1. Чи є радій радіоактивним елементом?
2. Які функції виконує військово-освітня система?
Виходячи з раніше прийнятих правил, ми можемо стверджувати, що
запитання 1 є розв’язувальним, бо воно має лише два варіанти відповіді: «так»
або «ні». А запитання Б є запитанням-додатком, тому що не має гарантованої
стверджувальної відповіді або містить у собі невизначену кількість відповідей.
У даному випадку необхідно визначитися з конкретним типом військово-
освітньої системи, проаналізувати повністю процес військового навчання у ній,
визначитися з основними ланками цієї системи, лише потім зуміємо визначити її
основні функції. Таким чином, лише шляхом додаткового аналізу передумов
можна стверджувати, що дане військово-дидактичне проблемне питання можна
розв’язати.
Отже, семантичний аналiз дозволяє відносно правильно розуміти зміст і
обсяг питання, а також визначити приблизний об’єм дослiджень, сприяти
ідентифікації проблеми з певною науковою дисципліною, до якої належить ця
проблема.
Наступним кроком є аналiз дослідних проблем військової дидактики з точки
зору синтаксичної (граматичної) обгрунтованості питання. Необхідно
встановити тип питальної частки, визначити її місце в структурі запитання з
точки зору проблемної ситуації, тобто слід визначити, чи власне така структура
питання правильно відбиває обсяг і напрям пошуку істинної відповіді. Цей
аналіз можна розглянути на прикладі попереднього проблемного питання: “Які
функції виконує військово-освітня система?” У цьому питанні об’єктом
дослідження є “військово-освітня система”, а предметом – її функції. З цього
речення можемо отримати певну кількість речень, замінюючи його невідому
частину невідомої “Х” та певну кількість відповідних їм запитань, наприклад:
А. “Х” виконує такі функції.
Б. Військова освітня система «Х» виконує такі функції.
В. Військова освітня система у процесі навчання “Х” виконує такі функції.
Г. Військова освітня систем у процесі навчання виконує «Х».
Ці речення є відповіддю на такі запитання:
А. Хто в процесі навчання виконує певні функції?
Б. Коли (де) військова освітня система виконує певні функції?
В. Чи ті явища, які складають основний результат військово-освітньої
системи, можна визначити як її функції?
Г. Що виконує військово-освітня система у процесі навчання?
Аналіз предмету дослідження показує, що обгрунтовано буде використання
питальної частки «які» та, відповідно, отримання відповіді на запитання “Які
функції виконує військово-освітня система?”
Таким чином, синтаксичний аналіз є основою для отримання відповіді на таке
запитання: чи взагалі можна одержати правильну відповідь на поставлене
питання та чи є сенс шукати цю відповідь? Але в тому, чи дане питання є
пізнавальним, в суттєвому ступені будуть визначати його змістовна i
праксиологічна обгрунтованість.
Аналіз змісту дослідної проблеми, насамперед, полягає, по-перше, у
визначенні типу дослідної проблеми, виходячи з характеру предметного зв’язку
проблемного питання i виду «дослідної діяльності», до якої питання
відноситься. Це визначення передбачає проведення аналізу проблеми за такими
ознаками: джерело проблеми; вид дослідної діяльності, до якої відносяться
питання; обсяг досліджень; ступінь актуальності досліджень; належність до
певної наукової дисципліни.
Проблемні питання з точки зору джерела проблеми можуть бути:
автогенними, тобто такі дослідні проблеми виникають всередині військової
дидактики та нею інспіровані;
гетерогенними, тобто такі дослідні проблеми виникають за межами
військової дидактики. Наприклад, проблемне запитання “Які функції виконує
військово-освітня система?” є автогенним, тому що функції будь-якої військово-
освітньої системи відносяться до теорії військового навчання. А наступна
проблема, наприклад, “Індивідуалізація навчання найбільш здібних курсантів
ВВНЗів” є гетерогенною, тому що ця дослідна проблема є предметом
зацікавлення декількох наук: дидактики ВВШ, загальної дидактики, військової
дидактики, дидактики індивідуального навчання, психології, вікової психології,
психології навчання, психології особистості та ін.
Виходячи з критерію –“вид дослідної діяльності”, до якої відносяться
дослідні проблеми, питання військової дидактики можуть бути:
теоретичними (З точки зору методології теоретичний характер дослідних
проблем полягає у відсутності необхідності проведення практичних досліджень
і експериментів. Дослідник використовує вже відомі знання, які всіма визнані,
його дії спрямовані на критичний аналіз цих знань, на систематизацію,
узагальнення та створення нових концепцій);
практичними (Практичний характер дослідних проблем витікає з
необхідності проведення емпіричних дій, організації дослідних методів i
безпосереднього використання їх результатів).
На основі наступного критерію – “обсяг досліджень” – можна виділити
відкриті та закриті проблеми. Проблемні питання відкритого типу, головним
чином, характеризуються тим, що по них проводилися i проводяться
дослідження, але рівень отриманих результатів не задовольняє військово-
педагогічного практика та вони оцінюються як неповні, що викликають сумніви
та вимагають подальшого вивчення.
Проблемні питання визнаються закритими у тому випадку, коли вони
науковими колами визнані як повністю вивчені та розв’язані.
Сформульовані раніше проблемні питання є відкритими, а також актуальними
i перспективними.
Змістовна обгрунтованість проблемного питання полягає у визначенні його
типу. Це необхідно зробити, виходячи з мети та способів наукового
дослідження для одержання обгрунтованої відповіді на це питання. Змістовний
аналіз проводиться на основі аналізу зв’язку вмісту предметної частини питання
з обсягом i видом діяльності, до якої це питання відноситься. Наприклад,
можуть бути біля 900 питань, виходячи з можливих варіантів питальних часток.
Взагалі, виходячи з мети поставлених питань та засобів дослідного підходу,
можна виділити 4 типи питань:
описові, тобто всі ті питання, за допомогою яких можна отримати знання, що
стосуються функціонування та сутності військово-дидактичних явищ;
з’ясувальні, тобто всі ті питання, що починаються питальною часткою
«Чому?»;
квазіз’ясувальні: питання цього типу включають такі питальні речення, що є
похідними від з’ясувальних питань і, водночас, безпосередньо не служать для
з’ясування військово-дидактичних явищ, фактів або залежностей і не
використовується питальна частка «Чому?”;
праксиологічні: до них належать всі ті питання, які безпосередньо пов’язані з
метою, видами, умовами певних навчально-виховних дій та спрямовані на
отримання найбільшої ефективності.
Змістовний аналіз дослідних проблем є основою для праксиологічного
аналізу проблемних питань, що є заключною фазою етапу формування
дослідних проблем i, в основному стосується передбачення результатів
майбутніх військово-дидактичних досліджень, виходячи з їх мети та
попереднього визначення прийомів і способів його здійснення. Цей аналіз є
немовби початком конкретних розробок процедури та методів військово-
дидактичного дослідження, які необхідні для отримання відповідей на
поставлені запитання. На цій фазі він має форму оцінки обгрунтованості
дослідної проблеми, виходячи з відомих дослідних способів її вирішення.
Можуть мати місце такі ситуації розв’язання проблемних питань:
а) проблему можна вирішити за допомогою таких методів дослідження, які
існують ї відомі досліднику;
б) проблема евентуально може бути розв’язана за допомогою можливих
теоретичних методів, але ще досліднику невідомих;
в) проблему неможливо вирішити ані в сенсі пункту а, ані в сенсі пункту б
(Так буває у випадку невірного, необгрунтованого формулювання проблеми).
Позитивне розв’язання будь-якої ситуації суттєвим чином впливає на
подальші дії дослідника. У випадку позитивної відповіді, наприклад, на першу
ситуацію, дослідник реалізує такі дослідні дії:
визначає та відокремлює змінні чи об’єкт i предмет військово-дидактичного
дослідження;
встановлює емпіричні показники дослідження;
визначає залежності між змінними;
формулює гіпотезу;
визначає моделі та параметри вимірів та ін.
У випадку підтвердження другої ситуації дослідник повинен інакше
сформулювати дослідну проблему або шукати та опрацьовувати теоретично
можливі дослідні методи.
Якщо підтверджується третя ситуація, то дослідник повинен повністю
переформулювати гіпотезу або припинити дослідження в цій області.
Дослідник в результаті праксиологічного аналізу повинен отримати позитивні
відповіді на такі запитання:
Чи можна в результаті проведених досліджень виділити такі емпіричні факти,
які будуть достатньою основою для отримання необхідної інформації для
розв’язання цієї дослідної проблеми?
Чи знаходяться у межах досліджуваної дійсності передбачувані військово-
дидактичні явища, щоб можна було їх більш чітко відокремити та спостерігати?
Отримання позитивної відповіді на ці принципові питання є необхідною
умовою для прийняття рішення про визнання даного проблемного запитання
обгрунтованим з точки зору праксиологічного аналізу і, відповідно, завдяки
цьому приймається рішення про наступні періоди військово-дидактичного
дослідження. Підсумовуючи результати даного етапу вiйськово-дидактичного
дослідження, необхідно підкреслити:
по-перше, що цей етап є одним з вагомих для всього процесу дослідження, бо
він забезпечує успіх або неуспіх наступних етапів i всього процесу військово-
дидактичного дослідження;
по-друге, на цьому етапі дослідження військовий дослідник від інтуїтивних
дій переходить до свідомих.
Відокремлення та визначення змінних. Виявлення та аналіз змінних – важлива
задача військово-дидактичних дослiджень. Змінні – це різноманітні фактори, що
приймають певні значення в досліджуваній галузі та інформують про те, з якої
точки зору цікавлять дослідника дані об’єкти, а також характеризують правила
впорядкування фактів і подій, розглянутих під даним кутом зору. Виявлення
змінних грунтується на встановленні тих характеристик, що є визначальними
для даного об’єкту.
В наукових дослiдженнях емпіричного характеру особливе значення має
класифікація змінних на основі зв’язків та залежностей причинного характеру,
що мають місце між досліджуваними явищами. Ця класифікація має широке
застосування у вiйськово-педагогiчних дослiдженнях, бо принциповим їхнім
предметом дослiдження є аналіз ефективності залежностей у вiйськово-
педагогiчному процесі. На основі цього критерію у військовій дидактиці
виділяють три види змінних:
залежні;
незалежні;
незалежні опосередковані.
Залежна змiнна – це явища, що підлягають впливу інших явищ. Їх
дослiдження повинно виділити обсяг та види цієї залежності, які визначаються
як незалежні або незалежні опосередковані змінні.
Незалежні змінні – це явища, що мають безпосередній вплив на виникнення та
прояв інших явищ, які визначаються як залежні змінні.
Незалежні опосередковані змінні – це внутрішні та зовнішні явища, при участі
яких відбувається вплив незалежних змінних на залежні.
У військовій дидактиці можна виділити характерні типи змінних, які
найчастіше мають місце у військово-дидактичних дослiдженнях.
В якості незалежної змінної звичайно виступають:
дії суб’єктів військово-дидактичного процесу;
суб’єкти військово-дидактичного процесу і засоби навчання;
програми бойової та гуманітарної підготовки;
система навчання;
діяльність різних військово-освітніх систем;
діяльність різноманітних службових, суспільних, товариських та інших
систем, наприклад, військових колективів, судів офіцерської честі тощо.
Незалежні змінні добре піддаються контролю. Характерними залежними
змінними є:
результати процесу навчання у формі знань, навичок, вмінь, особистісних
якостей та ін.;
ефекти виховних дій у виді змін у поведінці вихованців, особистих рис,
поглядів і моральних цінностей;
інші зміни, що сприяють досягненню поставленої мети бойового навчання
військовослужбовців.
У вiйськово-дидактичних дослiдженнях найчастіше мають місце три групи
незалежних опосередкованих змінних:
відносно постійні компоненти соціального оточення;
відносно тривалі фактори, що пов’язані з вивченням військово-дидактичних
явищ, наприклад: військова частина, розпорядок дня військової частини,
організаційна структура військових підрозділів, якість планування і організації
бойової та гуманітарної підготовки, рівень матеріально-технічного забезпечення
бойового навчання та ін.;
фактори, що характеризують дану конкретну досліджувану групу, наприклад:
вік, стать, соціальне походження, чисельність, освіта, середні результати у
навчанні.
Слід підкреслити, що ці незалежні опосередковані змінні повинні свідомо
враховуватися дослідником, щоб у максимальному ступені виключити їх
побічний чи ненавмисний вплив на процес військово-дидактичного
дослiдження.
Стосовно дослідної проблеми “Функції військово-освітньої системи”
незалежною змiнною є “військово-освітня система”, що має вплив на всіх своїх
членів, виконуючи в їхньому відношенні певні функції. Ці функції є залежними
змінними. Незалежними опосередкованими змінними є умови життя й служби
воїнів або оточуюче середовище. Співвідношення цих змінних можна
представити наступним чином:
Таким чином, правильне визначення змісту змінних (рис. 34) є важливою
умовою правильного формулювання гіпотез.
незалежна змінна незалежна
опосередкована змінна
залежна змінна
Оточуюче
середовище
Функції військово-
освітньої
системи
Військово-
освітня
система
Рис. 34. Послідовність дій дослідника на етапі визначення змінних
Формулювання гіпотез. Гіпотезою є твердження, яке являє собою імовірне
вирішення проблеми. Зміст поняття “гіпотеза” характеризується такими рисами:
є стверджувальним або умовним реченням;
являє собою передбачену чи ймовірну відповідь на запитання, яке ставить
дослідна проблема;
є припущенням, що безпосередньо не виходить з наявних знань;
представляє принциповий підхід до з’ясування та передбачення явищ і
залежностей, ще не відомих у науці.
Сутність гіпотез розкривається через її функції. Основними функціями
гіпотез є: евристична, передбачальна, практична.
Евристична функція гіпотези проявляється в безпосередньому переході від
наявних знань до нових, бо в ході формування гіпотез відбувається процес
відкриття нових ідей, на основі яких відбувається процес переоцінки наявних
знань, їх систематизація та пошук нових доказів для її підтвердження.
Функція передбачення гіпотез полягає в тому, що вони представляють
принциповий етап переходу від незнання до знання шляхом перегляду наявних
знань, опису нових, наукового з’ясування явищ i процесів, що мають місце, а
також дозволяють дізнатися про нове, невідкрите.
Практична функція гіпотез насамперед проявляється у процесі вирішення
проблем та полягає у:
визначенні обсягу та засобів дій при дослідженні проблем;
Визначення і виділення змінних
Встановлення залежної змінної
Встановлення незалежної змінної
Встановлення незалежної опосередкованої змінної
Виділення та структурування змінних
Дефініція змінних
розробці плану дослiдження, встановленні емпіричних умов і критеріїв
обгрунтування гіпотези.
Для військово-дидактичних дослiджень особливо характерними є дві функції
гіпотез: прогностична та практична.
Між дослідними проблемами та сформульованими гіпотезами існує
безпосередня методична залежність і, в першу чергу – логічна та змістовна.
Логічний зв’язок виражається в тому, що сформульована гіпотеза має включати
до себе предмет дослідження. Змістовний зв’язок виражається в тому, що
гіпотеза повинна давати імовірне рішення визначеної дослідної проблеми у
тому обсязі, в якому вона була визначена проблемним питанням.
Існує багато підходів до типології гіпотез. Для військової педагогіки
найбільш характерні такі типи гіпотез, що дає В.Оконь на основі призначення
та ролі гіпотез у конкретному педагогічному дослідженні:
початкова (основна) гіпотеза,
робоча гіпотеза,
нульова гіпотеза.
Початкова гіпотеза вказує основні шляхи ймовірного вирішення основної
дослідної проблеми. Робоча гіпотеза – це прийняті в процесі емпіричного
дослiдження окремі засоби верифікації загальних проблем. Нульові гіпотези є
конкурентними у відношенні робочих гіпотез і, відповідно, їх спростування є
підтвердженням робочої гіпотези.
Зміст військово-дидактичних гіпотез має торкатися:
підбору військово-дидактичних дій з точки зору цілей вiйськово-
педагогiчного процесу та передбачення умов їх реалізації;
підбору умов дій з точки зору прийнятих цілей вiйськово-дидактичного
процесу та визначення його методів i форм;
здійснення цілей вiйськово-дидактичного процесу з точки зору використання
методів, форм та умов, в яких ці дії будуть реалізуватися;
використання умов, в яких повинні реалізуватися ці цілі за допомогою
необхідних навчальних дій;
використання певних навчальних дій з точки зору можливості реалізації
визначених вiйськово-дидактичних цілей і можливостей створення необхідних
умов для дидактичної діяльності.
Такі гіпотези повинні відповідати формальним і неформальнім умовам їх
обгрунтованості. Формальні умови торкаються двох аспектів: семантичної та
синтаксичної обгрунтованості гіпотез. Звичайно приймається дві неформальні
умови обгрунтованості: простота гіпотези та обсяг i сила параметрів її
обгрунтування. Простішою є та гіпотеза, яку легше оцінити. Обсяг i силу
параметрів оцінки гіпотез розглядають з точки зору, по-перше, кількості
позитивних емпіричних параметрів, що підтверджують обгрунтованість даної
гіпотези; по-друге, різноманітності параметрів; по-третє, точності та ступня
однозначної інтерпретації емпіричних підтверджень обгрунтованості даної
гіпотези.
Отже, правильне формулювання гіпотез, визначення їхнього типу, а також
дотримання формальних i неформальних умов їхньої обгрунтованості є
важливою передумовою визначення емпіричних параметрів перевірки
сформульованих гіпотез.
Вибір параметрів верифікації формульованих гіпотез. Після відокремлення
та визначення змінних i обгрунтування гіпотези важливою методологічною
задачею є визначення параметрів гіпотези, бо для її верифікації необхідні
відповідні показники чи критерії оцінки змінних. Параметром є певна ознака,
подія або явище, на основі прояву якого ми з повною певністю або з
імовірністю вище середньої робимо висновок про те, що має місце явище, що
нас цікавить. При цьому, ці ознаки, явища можуть мати речовий, логічний i
статистичний характер. Параметр у більш вузькому розумінні – це завжди певне
явище, що спостерігається, за допомогою якого одне явище може впливати на
інше. Наприклад, параметром оцінки результативності навчальної діяльності
військового колективу можуть бути: успіхи військовослужбовців даного
підрозділу в бойовій і гуманітарній підготовці, конкретні показники в стрільбі з
різних видів зброї, стан бойової та мобілізаційної готовності військового
підрозділу, наявність i кількість грубих порушень військової дисципліни, стан
бойовий техніки та зброї тощо. Це визначальні параметри. Між даним явищем
та відповідним параметром встановлюється відношення ідентичності. Більш
суттєвими є предметні параметри, коли, наприклад, часта відсутність
військовослужбовця на заняттях з бойової підготовки може бути параметром
низького рівня його професійної підготовленості. У цьому випадку параметр,
що досліджується, так само як i явище, відрізняється від самого явища, а зв’язок,
що поєднує одне з іншим, носить характер емпіричної залежності.
За основу типології можна брати зовнішню характеристику параметра i
характер залежностей із досліджуваною дійсністю та, відповідно, можна
виділити такі типи параметрів: правдиві; фіктивні, або неправдиві; якісні;
кількісні; взаємозалежні, або кореляційні; причинно-наслідкові. Вибір
параметрів для верифікації гіпотези має суттєві наслідки, бо саме вони, в
кінцевому рахунку, визначають вибір методів та інструментарію, з допомогою
яких ці параметри можна спостерігати, фіксувати та аналізувати.
Вибір методу та опрацювання техніки військово-дидактичного дослідження
(рис. 36). Дослідний процес, що є особливим видом свідомої та цілеспрямованої
пізнавальної діяльності людини, за своєю сутністю не може мати лише
інтуїтивний характер, а повинен мати характер методичних дій, тобто таких дій,
що виходять з прийнятих передумов і правил, які дозволяють регулювати
теоретичну чи практичну діяльність людини так, щоб можна було досягнути
поставленої мети.
Вибір методів i опрацювання техніки в певній мірі залежить від об’єкта і
предмета дослiдження. Для цього важливе правильне розуміння таких понять:
метод дослiдження, техніка дослiдження, інструментарій дослiдження,
процедура дослiдження.
Метод дослiдження – певний спосіб і прийом вирішення наукової проблеми.
Щоб виключити багатогранність поняття “метод дослідження”, введене поняття
“техніка дослідження” для вирішення конкретних дослідних проблем (рис. 35).
Наприклад, В.Оконь під “технікою дослiдження” розуміє встановлений засіб
збирання інформації про об’єкти та явища з метою вирішення дослідної
проблеми. Інакше кажучи, під технікою дослiдження розуміються практичні дії,
регульовані ретельно розробленими вказівками, що дозволяють отримувати
оптимальні, вірогідні факти та відомості. Вони звичайно мають характер
інструкцій або алгоритмів, що стосуються збирання емпіричного матеріалу. Це,
наприклад, бесіда, анкетування, інтерв’ю, спостереження і т. iн.
Методи i техніка дослiдження повинні:
відповідати досліджуваній проблемі;
оптимізувати процес дослiдження у напрямку його спрощення;
вказувати основні напрямки діяльності, що ведуть до реалізації поставлених
дослідних цілей;
визначати територіальні, тимчасові та матеріальні аспекти досліджень;
полегшувати отримання дослідного матеріалу в такій формі, що піддається
обробці та формулюванню узагальнюючих висновків.
Опрацювання плану військово-дидактичного дослідження. Розробка плану
дослiджень складає останній крок підготовчого періоду процесу військово-
дидактичного дослiдження i, водночас, є початком конкретних дослiджень для
отримання необхідного емпіричного матеріалу для верифікації формульованих
гіпотез.
З методологічної точки зору план військово-дидактичних дослiджень має
включати такі основні елементи:
Рис. 35. Класифікація методів і техніки військово-дидактичних досліджень
мета, напрямки й етапи реалізаційних дій та їхню взаємну синхронізацію;
визначення головних способів і засобів дослідних дій, за допомогою яких
заплановані мета, напрямки й етапи реалізуються;
визначення місця, часу та умов проведення дослідження.
Цей план повинен мати форму певного алгоритму i включати:
очікуваний результат (мета); необхідні методи, техніку та інструментарій
дослiдження (чим?); популяцію (де?); виконавців (хто?); графік дій (в якій
послідовності?);
Основані на
друкованому
матеріалі
Техніки досліджень
Методи аналізу
зібраної
інформації
Аналіз і
порівняння
Методи досліджень
Методи збирання
інформації
Методи верифікації та
уточнення зібраного
матеріалу
Основані на
слові та
соціології
Основані на
спостереженні
психометрії
та
Синтетичне
узагальнення
техніки техніки
-аналіз
літератури
-аналіз
документів
-аналіз
матеріалів
-інтерв’ю
-бесіда
-анкету-
вання
-зондаж
-спостере-
ження
-тести
-психоло-
гічний
експери-
мент
-природній
експери-
мент
-лабора-
торний
експери-
мент
-територіа-
льне
вивчення
-статистичний
аналіз
-описовий аналіз
обгрунтування прийнятих рішень (чому?); евентуальні пропозиції щодо
використання отриманих результатів (як, де і яким чином повинні
використовуватися отримані результати?).
Рис. 36. Послідовність дій дослідника на етапі вибору методів i опрацювання
техніки дослiджень
Складений план повинен дати відповіді на такі запитання: Що буде
предметом дослiдження? За допомогою яких видів дослідних дій повинні
вивчатися? В якому обсязі та в якій послідовності? Коли та як здійснити вимір і
фіксування досліджуваних явищ? Яким способом робити відбір і накопичування
емпіричного матеріалу, що буде складати предмет аналізу?
Пошук емпіричних даних з використанням обраних методів і техніки
дослідження. Після складання плану дослiджень починається основний етап
безпосередніх дослiджень, що має яскраво виражений практично-
інструментальний характер. На цьому етапі на перший план виходять два види
дій – реалізація запланованих дослiджень, а також збір i початковий відбір
результатів військово-дидактичних дослiджень.
ні
ні
ні
так
так так
так
так
так
так
Вибір методів і техніки досліджень
Визначити,
які
Визначити,
які
Визначити,
які
Територіальні
дослідження
Експеримент
Розробити план
досліджень або
проект і
сценарій
експерименту
Кількісний
аналіз
Якісний
аналіз
Визначити
обсяг і вид
статистичного
та описового
аналізу
Розробити техніку
досліджень
Психометричн
і методи
Соціологічні
методи
Семіотичні
методи
Під плановими дослiдженнями (рис. 37) розуміється проведення всіх тих
заходів, що були передбачені в плані дослiджень i які повинні забезпечити
отримання достатньої кількості емпіричного матеріалу для обгрунтування
поставлених дослідних проблем.
У залежності від місця та ролі в реалізації процесу дослiдження вони
поділяються на такі види: пілотажні, основні, контрольні.
Пілотажні (пробні, або попередні) дослiдження призначені для попередньої
орієнтації дослідника в досліджуваній проблемі, перевірки надійності методики
та процедур основного дослiдження, алгоритму організації та проведення
основного дослiдження. Вони передують основнім дослідженням і виконують
у процесі військово-дидактичного дослiдження такі практичні функції:
орієнтувальну, тобто дають попередню інформацію та уявлення про
досліджувану популяцію i умови, в яких будуть проводитись основні
дослiдження;
контрольну, тобто сприяють контролю i кінцевому опрацюванню методів,
техніки та процедури дослiдження;
перевірчу, тобто дають можливість перевірити надійність даних, що
збираються;
суб’єктивну, тобто сприяють особистому приготуванню дослідника до
дослiджень.
Основні дослiдження являються основою безпосередніх реалізаційних дій і
служать для пошуку та збирання дослідного емпіричного матеріалу,
необхідного для верифікації формульованої гіпотези. Форми реалізації цього
виду дослiджень можуть бути різними. Це залежить, у першу чергу, від
предмету конкретного військово-дидактичного дослідження та методів i техніки
дослiдження. Безумовно, не існує готового, назавжди встановленого, рецепту
проведення основного дослiдження. Але необхідно дотримуватися певних
умов, які мають безпосередній вплив на ефективність емпіричних військово-
дидактичних дослiджень:
створення відповідної атмосфери у досліджуваній популяції, переконання її
про відсутність негативних наслідків для неї за результатами цих дослiджень;
не допускається створення певних обмежень чи “перешкод” внутрішнього
характеру, наприклад, невиправдане скорочення часу дослiджень, проведення
дослiджень у присутності сторонніх осіб тощо;
формування позитивної мотивації до предмету військово-дидактичного
дослiдження, методів і засобів його проведення; забезпечення необхідних
технічних умов здійснення дослiджень;
уникнення цілеспрямованого навіювання досліджуваним щодо їх поведінки,
відповідей та інших дій під час проведення дослiджень;
ретельна реєстрація та аналіз обставин i умов проведення дослiджень,
особливо тих, що можуть мати вплив на хід і результати дослiджень.
Рис. 37. Планування військово-дидактичних дослiджень
Контрольні дослiдження мають мету оцінити рівень об’єктивності
результатів, які були отримані у процесі основних дослiджень. Вони повинні
проводитися після основних дослiджень з використанням тих самих методів,
техніки та процедури дослiдження, що були застосовані під час проведення
основних дослiджень. Але вони повинні проводитися на іншій популяції з
контрольною метою: чи мають там місце такі ж закономірності, що i в основних
дослiдженнях. Інколи контрольні дослiдження проводяться на тій самій
популяції, що i основні дослiдження, але з використанням інших методів i
техніки дослiджень з метою перевірки достовірності одержаних результатів.
Збирання результатів дослідження та їх попередній відбір. Збирання та
накопичення фактів – один із основних етапів педагогічного дослiдження, бо
лише наукові факти дадуть можливість прийти до певних теоретичних
висновків. Але ці факти, перш ніж скласти основу теоретичних висновків,
повинні бути проаналізовані, пройти попередній відбір. Попередній аналіз
Визначення
предмета
досліджень
Планування досліджень
Встановлення
інструментарію
та виконавців
дослідження
Встановлення
часу та
популяцій
дослідження
Визначення
обсягу
досліджень
Розробка прийомів і методів збирання інформації дослідження
дослідницького матеріалу
Розробка алгоритму дослідження
зібраного матеріалу полягає у верифікації, відборі, класифікації, кодуванні та
шкалуванні одержаних даних (рис. 38).
Рис. 38. Послідовність дій на етапі безпосередніх реалізаційних дій
Верифікація – поняття, що вживається в логіці та методології науки для
позначення процесу встановлення істинності наукових тверджень в результаті
емпіричної перевірки.
Відбір емпіричного матеріалу реалізується звичайно на двох етапах. На
першому етапі відбирається той матеріал, що необхідний для верифікації
гіпотези. А на другому етапі відбувається упорядкування цього відібраного
матеріалу з точки зору його важливості для обгрунтування досліджуваних
проблем. Класифікація полягає в розподілі зібраного матеріалу на підставі
певної ознаки. Тому при проведенні класифікації важливе значення має вибір
ознак її проведення, для чого відбираються найбільш істотні в теоретичному та
практичному відношенні ознаки. Кодування педагогічної інформації містить у
Безпосередні реалізаційні дії
Пілотажні
дослідження
Контрольні
дослідження
Основні
дослідження
Збирання емпіричного матеріалу
Класифікація та кодування зібраного матеріалу
Верифікація та попередній відбір дослідницького матеріалу
Непрямі реалізаційні дії
собі два види дій – групування відповідей на запитання i перетворення цих
відповідей у форму, зручну для обробки та зберігання. Класифікація є
обов’язковою тоді, коли дослідник користується такими техніками, як
анкетування, опитування, спостереження, інтерв’ю тощо. З точки зору зручності
опрацювання зібраної інформації значно краще користуватися не самими
відповідями на запитання, а кодами тих груп відповідей, до яких вони були
віднесені. Таким чином, кожна група відповідей замінюється певним числовим
кодом. Вона обов’язкова тоді, коли дослідник для обробки зібраного матеріалу
використовує ЕОМ, тобто це спосіб, коли “якісні” аспекти досліджуваного
явища характеризуються “кількісними” показниками.
Опосередковані реалізаційні дії (рис. 39). На даному етапі дослідник
проводить два види дослідних дій: проведення обгрунтувань, остаточний аналіз
результатів дослiджень і формулювання рекомендацій.
Проведення обгрунтувань є тим етапом процесу дослiдження, в ході якого
визначається, в якій мірі гіпотези одержали достатньє підтвердження та за
допомогою яких міркувань їх можна обгрунтувати. Обгрунтування вимагає
пояснень, уточнень, логічних доказів, емпіричного підтвердження тощо.
Після обгрунтування гіпотези дослідник у письмовій формі представляє звіт
про проведені дослiдження, де відбиває хід, отримані результати та їх
інтерпретацію. Цей звіт може мати різні форми. Це можуть бути тези, реферат,
доповідь, наукова стаття, монографія тощо. З методологічної точки зору
найбільш суттєвим є аналіз видів і характеру остаточних висновків. Вони
звичайно мають форму узагальнень i являють собою синтез самої важливої
інформації, що одержана в ході дослiджень і яка має істотне значення для
вирішення (або невирішення) даної проблеми. Типологію цих висновків можна
здійснити на основі таких критеріїв:
мета i призначення результатів військово-дидактичних дослiджень,
передбачені та можливі способи використання висновків,
можливий рівень узагальнення отриманих висновків.
На основі першого критерію виділяють такі види висновків: діагностичні,
з’ясувальні, прогностичні.
Виходячи з другого критерію, можна виділити такі види висновків:
теоретичні, практичні.
Виходячи з рівня узагальнення, вони можуть мати характер міркувань:
одиничних, загальних.
Остаточні висновки мають відповідати таким методичним вимогам: бути
всебічно аргументованими та узагальнювати основні підсумки проведеного
дослiдження; випливати з накопиченого досліджуваного матеріалу, являючись
логічним наслідком аналізу та узагальнення. А також при формулюванні
одиничних і загальних висновків дослідник повинен прагнути не допускати
двох помилок: своєрідного “топтання на місці”, коли з великої кількості
емпіричного матеріалу робляться надто поверхові, часткового порядку,
обмежені висновки та непомірно широкого узагальнення, коли з незначного
фактичного матеріалу робляться неправомiрно узагальнені висновки.
Рис. 39. Опосередковані реалізацій дії
Цей етап завершує безпосередні дослiдження, і з цього моменту дослідник
вже не може безпосередньо впливати на подальший перебіг подій. Подальша
Проектна
верифікація
Опосередковані реалізаційні дії
Доведення гіпотез
Номологічні висновки
Верифікація або
фальсифікація
Емпірична
перевірка
гіпотез
Діагностична
перевірка
-Верифікація
-Конфірмація
-Фальсифікація
-Дисконфірмація
Висновки:
-діагностичні
-з’ясувальні
-прогностичні
реалізація процесу дослiдження вимагає вже участі сторонніх осіб, які немовби
знаходяться за межами дослiджень.
Упровадження результатів військово-дидактичних дослiджень у практику,
тобто у вiйськово-педагогiчний процес є важливим етапом, що завершує
дослiдження та визначає їх ефективність. Тому зміст цього етапу полягає в
практичному використанні одержаних результатів у навчанні воїнів i військових
колективів. Під упровадженням розуміється система заходів, які спрямовані на
застосування результатів вiйськово-дидактичних дослiджень у практиці
навчання військовослужбовців.
Впровадження результатів вiйськово-дидактичних дослiджень у практику
відбувається за декількома напрямками: розповсюдження результатів
дослiджень, популяризація висновків і рекомендацій дослiджень, використання
цих результатів у військово-дидактичній діяльності, упровадження результатів
дослiджень у військово-дидактичну практику.
Аналіз результатів упровадження має велике значення для оцінки
ефективності висновків i рекомендацій проведених вiйськово-дидактичних
дослiджень. Лише при досягненні позитивних результатів у запланованих
напрямках вiйськово-дидактичного процесу можна вважати, що процес
упровадження в основному завершений.
Головними показниками ефективності упровадження, в залежності від
характеру висновків і рекомендацій, є досягнення воїнів у бойовій та
гуманітарній підготовці, рівень дисципліни кожного військовослужбовця i в
цілому всього підрозділу, рівень бойової майстерності, а також інші конкретні
показники, зміст яких визначається конкретними упровадженнями.
ПІСЛЯМОВА
Ви прочитали монографію і ознайомилися з основними проблемами
військової дидактики. Безумовно, не автору судити, чи досягнуто мети, яка
полягала в тому, щоб дати досить повну характеристику основних
категорій і понять військової дидактики, накреслити основні тенденції та
перспективи розвитку і показати їх, визначити і обгрунтувати конкретні
рекомендації щодо здійснення військовими педагогами дидактичних
заходів у військових підрозділах і частинах.
Як свідчить військова практика, первинні офіцерські посади —
найважливіші етапи військово-професійної діяльності, які визначають
долю офіцера. У зв’язку з цим, його успішному старту і становленню
повинні сприяти психолого-педагогічні знання, серед яких важливе місце
посідають військово-дидактичні. Тому головну тональність даної роботи
можна визначити так: наскільки важливі ці знання в професійній
діяльності офіцера, настільки вона покликана допомогти йому в цьому.
Процес формування особистості офіцера Збройних сил України
проходить кілька етапів. Першим етапом, який визначає його стартові
підвалини, є навчання у військовому інституті. У стінах інституту
майбутні офіцери набувають професійні знання, навички та вміння, серед
яких важливе місце належить знанням про процес навчання
військовослужбовців, про методичні засади його здійснення та уміння
чітко визначити своє місце в цьому процесі. Безперечно, ці знання офіцери
мають застосувати, виходячи з конкретних умов і завдань, які виконують
військові підрозділі та частини.
На думку автора, проблема психолого-педагогічної грамотності є
однією з найбільш актуальних на сучасному етапі становлення і розвитку
Збройних сил України. Звідси, автор намагався дати монографію окрім
наукової спрямованості надати, також й практичні аспекти. Але в той же
час діяльність командира не терпить шаблону. Вона передбачає творчість,
ініціативність, допитливість і невпинний пошук нових шляхів розв‘язання
стандартних проблем. Тому викладені в монографії рекомендації щодо
здійснення військово-дидактичного процесу мають на меті творче їх
застосування, пошук власних ефективних прийомів і способів навчання
військовослужбовців, опрацювання власної змістовної методики
дидактичної діяльності тощо.
Як свідчить досвід педагогів-новаторів, істинними майстрами
педагогічної діяльності становляться ті особистості, які мають велике
бажання займатися цією діяльністю і мають відповідно, для цього окрім
глибоких, гнучких і всебічних військово-педагогічних знань, навичок та
вмінь, певні особистісні якості та педагогічний хист. Пошук у цій
діяльності особистісного смислу, постійне прагнення вдосконалюватися в
ній, гуманно ставлення до своїх вихованців — запорука її успіху. У зв’язку
з цим стрижньовою думкою всієї роботи було намагання показати
особливу, в той же час визначальну роль військового педагога в організації
та здійсненні процесу навчання військовослужбовців.
Зрозуміло, автор далекий від думки, що всі його наміри щодо
написання монографії було реалізовано, а також що не все викладене у
ньому є безперечним. Це видання є тільки початок важкої і змістовної
роботи, майбутніх наукових пошуків, практичних експериментів,
всебічних обгрунтувань і нових намірів. Коли у читачів після
ознайомлення зі змістом монографії виникнуть певні сумніві, намагання
ще раз звернутися до його положень, обговорити їх і використати деякі
рекомендації у своїй військово-педагогічній діяльності, автор буде всім їм
вдячний і вважати, що мету видання досягнута.
Автор ще раз висловлює щиру подяку всім, хто надав посильну
допомогу і підтримку в підготовці та виданні цієї монографії.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение, 1985.
2. Активные методы обучения педагогическому общению и его
оптимизация. – М., 1983.
3. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Рад.шк., 1983.
4. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества / Новое
педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика,
1989.
5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического
сотрудничества: Книга для учителя. – К.: Освіта, 1991.
6. Ангеловски К. Учителя и инновации. – М.: Просвещение, 1991.
7. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Феденко Н.Ф. Основы военной
психологии и педагогики. – М.: Просвещение, 1988.
8. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура. – М.:
Воениздат, 1985.
9. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание: Пер. с англ. – М.: 1986.
10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. – М.: Высш.шк., 1985.
11. Военная педагогика. – М.: Воениздат, 1973.
12. Военная педагогика и психология / Под ред. А.В. Барабанщикова. –
М.: Воениздат, 1986.
13. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища
шк., 1995.
14. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме
формирования знаний и умений у школьников. – М., 1965.
15. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.; Либідь, 1997.
16. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1990.
17. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М.: 1957.
18. Драгомиров М.И..
19. Державна національна програма ”Освіта” (”Україна ХХІ ст.”). – К.:
Райдуга, 1994.
20. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – М.: Просвещение,
1982.
21. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн.
для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987.
22. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //
Советская педагогика. – 1978. – №10.
23. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.
24. Інструкція про організацію освітньої діяльності у вищих військових
навчальних закладах Міністерства оборони України. – К., 1997.
25. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – К.: Просвещение,
1987.
26. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990.
27. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как
вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как
перестать беспокоиться и начать жить: Пер. с англ. – Рыбинск: ОАО
”Рыбинский дом печати”, 1997.
28. Короткий психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища шк.,
1976.
29. Коупленд Н. Психология и солдат: Пер. с англ. – М.: Воениздат, 1991.
30. Краткий психологический словарь. – М.: Политиздат, 1985.
31. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития
способностей учащихся // Вопросы психологии. – 1984. – №1.
32. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. – Л.: 1985.
33. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности
учителя. – Гомель, 1976.
34. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной
деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1986. – №2.
35. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.
36. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. –
М.: Просвещение, 1990.
37. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
1972.
38. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.
39. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань,
1972.
40. Методические указания к изучению курса «Педагогика высшей школы«
(темы 10-18 ). – К.: КГУ, 1989.
41. Методичний посібник для керівного та професорсько-викладацького
складу з питань розробки нормативних документів вищих військових
навчальних закладів Міністерства оборони України. – К., 1997.
42. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //
Вопросы психологии. – 1987. – №5.
43. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения
качества и еффективности общепедагогической подготовки учителя / Под
ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М.: Педагогика, 1981.
44. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. шк., 1991.
45. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. – К.: Рад. шк.,
1976.
46. Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В.Барабанщикова
и Н.Ф.Феденко. – М.: Воениздат, 1981.
47. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – К.: Вища
шк., 1987.
48. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш.
учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.
49. Падалька О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Г. Педагогічні
технології. – К.: Вид-во ”Укр. енциклопедія ” ім. М.П.Бажана, 1995.
50. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1983.
51. Педагогика / Под ред. П.Н.Груздева. – М.: 1940.
52. Педагогика / Под ред. П.Н.Пидкасистого. – М.: Российское
педагогическое агентство, 1996.
53. Педагогические идеи К.Д.Ушинского. – М.: Знання, 1971.
54. Педагогический поиск. – М.: Педагогика ,1989.
55. Педагогічна майстерність / За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища шк., 1997.
56. Пиз А. Язык телодвижений. – М.: «Ай-Кью» , 1989.
57. Петровская А.А. Компетентность в общении. Социально-
психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989.
58. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах // Збірник законодавчих і нормативних актів про освіту. Випуск 1. –
К., 1994.
59. Програма бойової підготовки стаціонарних вузлів зв’язку Збройних Сил
України. – К., 1995.
60. Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред.
А.В.Барабанщикова. – М.: Воениздат, 1989.
61. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990.
62. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
63. Скотт Д.Г. Конфликты: пути их преодоления. – К.: Внешторгиздат, 1991.
64. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. – К.: УРЕ, 1977.
65. Смолкин А.И. Методы активного обучения. – М.: Высш.шк., 1991.
66. Сьедин С.И. Психология и еффективность обучения воинов-связистов. –
М.: Воениздат, 1981.
67. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. – М.: 1980.
68. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. – М.:
Педагогика, 1987.
69. Ушинский К.Д. Предисловие к 1-му тому ”Педагогической антропологии
” / Избр. пед. произв. – М., 1968.
70. Ушинский К.Д. Собр.соч. : В 11т. Т.2. – Л. 1959.
71. Ушинский К.Д. Собр.соч. : В 11т. Т.6. – М.-Л., 1959.
72. Ушинский К.Д. Собр.соч. : В 11т. Т.8. – М.-Л., 1959.
73. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., 1984.
74. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. – М.: Высш. шк., 1990.
75. Харламов И.Ф. Педагогика. 3-е изд. – М.: Юристь, 1997.
76. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для
учителя. – М.: Просвещение, 1988.
77. Щербаков А.И. Формирование личности учителя в системе высшего
педагогического образования: Автореф. дисс. …д-ра пед. наук. – Л., 1968.
78. Этика: Словарь. – М.: Политиздат, 1989.
79. Ягупов В.В. Військова та соціальна психологія. – К.: КВІУЗ, 1998.
80. Ягупов В.В. Основи загальної та військової психології. – К.: КВІУЗ, 1996.
81. Ягупов В.В. Процес і технологія військово-педагогічних досліджень у
Республіці Польща: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – К., 1995.
82. Ягупов В.В. Психолого-педагогічне дослідження. – К.: КВІУЗ, 1998.
83. Atkinson I. An introduction to motivation. – Princeton, New Jersey, Toronto,
London, N.Y., 1964.
84. Atkinson I.W., Birch D. Introduction to Motivation. – New York, Cincinnati,
Toronto, London, Melbourne, 1978.
85. Bogusz J. Dydaktyka wojskowa. – Warszawa: Wyd-wo MON, 1983.
86. Komenski I.A. Wielika dydaktika. – Wroclaw: Ossolineum, 1956.
87. Kupisiewicz Cz. Metody i przyklady programovania dydaktycznego. –
Warszawa: PWN, 1971.
88. Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. – Warszawa: PWN, 1972.
89. Kupisiewicz Cz. Podstawy dydaktyki ogolnej. – Warszawa: РWN, 1988.
90. Kupisiewicz Cz. Podstawy dydaktyki ogolnej. – Warszawa: PWN, 1995.
91. Okon W. U podstaw problemowego uczenia sig. – Warszawa: PZWS, 1964.
92. Okon W. Slownik pedagogiczny. – Warszawa: PWN, 1975.
ЗМІСТ
Передмова ………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Військово-дидактичний процес ………………………
1.1. Предмет і завдання військової дидактики …..
1.2. Основні компоненти військово-дидактичного
процесу .……………………………………………
1.3. Суперечності військово-дидактичного процесу
Глава 2. Основні концепції навчання і можливості їх
використання у навчанні військовослужбовців ……
2.1. Традиційні дидактичні концепції …………………
2.2. Програмована концепція навчання……………..
2.3. Теорія поетапного формування розумових дій
2.4. Проблемне навчання…………………………………….
2.5. Сучасні концепції навчання …………………………
Глава 3. Закономірності та принципи навчання
військовослужбовців …………………………………………
3.1. Закони, закономірності та принципи навчання
3.2. Характеристика принципів навчання
військовослужбовців …………………………………..
Глава 4. Зміст навчання військовослужбовців ……………………
4.1. Поняття ”зміст навчання” …………………………..
4.2. Педагогічні концепції добору змісту навчання
4.3. Плани, програми та планування бойової
підготовки…………………………………………………..
Глава 5. Методи навчання військовослужбовців ……………..
5.1. Методи навчання і їх класифікація……………….
5.2. Характеристика традиційних методів навчання
військовослужбовців …………………………………..
Глава 6. Активні методи навчання……………………………………
6.1. Методи активізації пізнавальної діяльності
воїнів у дидактичному процесі ………………….
6.2. Класифікація методів активного навчання та
їх різновиди ……………………………………………..
6.3. Неімітаційні активні методи навчання ……….
Глава 7. Психологічна підготовка військовослужбовців
до бойових дій як складова частина військово-
дидактичного процесу …………………………..
7.1. Формування бойового духу як психолого-
педагогічна проблема ………………………………….
7.2. Сутність психологічної підготовки військово-
службовців та її педагогічний зміст ………….
7.3. Дидактичні основи організації психологічної
підготовки …………………………….
Глава 8. Форми організації навчання військовослужбовців ….
8.1. Поняття про форми організації навчання
військовослужбовців …………………………………..
8.2. Класифікація форм організації навчання воїнів
Глава 9. Контроль та оцінка результатів навчально-пізнавальної
діяльності воїнів …………………………………………
9.1. Контроль і оцінка як дидактичні поняття ………
9.2. Види, форми й методи контрольної оцінки
підготовленості воїнів …………………………………
9.3. Оцінка знань, навичок та вмінь …………………..
Глава 10. Військовий педагог: педагогічна майстерність та
інноваційність ………………………………………………..
10.1. Структура педагогічної діяльності офіцера …
10.2. Педагогічна майстерність офіцера та її елементи
10.3. Основні напрямки військово-дидактичної інновації
Глава 11. Методологія і методика військово-дидактичного дослідження
11.1. Методологія дослідження проблем навчання
військовослужбовців
11.2. Методика дослідження проблем військового навчання
Післямова ……………………………………………………………………….
Список використаної літератури ……………………………………….