Актуальні питання
сучасної педагогіки
Збірник наукових праць
(виходить два рази на рік)
Випуск 5
Слов’янськ – 2017МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
«ДОНБАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»
Актуальні питання
сучасної педагогіки
Збірник наукових праць
(виходить два рази на рік)
Випуск 5
Слов’янськ – 2017УДК 37(06)
ББК 74.00я43
А437
Друкується за ухвалою Вченої ради
Державного вищого навчального закладу
«Донбаський державний педагогічний університет»
(протокол № 5 від «22» грудня 2015 р.)
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ
Білецький О.А. – кандидат педагогічних наук, доцент
Євтух М.Б. ‒ Академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор
Крутогорська Н.Ю. – кандидат педагогічних наук, доцент
Кузьміна О. В. ‒ доктор педагогічних наук, професор (відповідальний редактор)
Курінна С.М. – доктор педагогічних наук, професор
Лазаренко Д.О. – доктор економічних наук, професор
Набока О.Г. – доктор педагогічних наук, професор
Омельченко С.О. – доктор педагогічних наук, професор
Плюхіна Н.П. – старший викладач
Роганова М.В. – доктор педагогічних наук, професор
Саяпіна С.А. – кандидат педагогічних наук, доцент
Солодухова О.Г. – доктор психологічних наук, професор
Шевченко Г.П. – доктор педагогічних наук, професор, директор науково-дослідного
Інституту духовного розвитку людини
А437 Актуальні питання сучасної педагогіки : збірник наукових праць / [За заг. ред.
проф. О.В Кузьміної]. – Вип. 5. – Слов’янськ : Вид-во Б.І. Маторіна, 2017. – 128 с.
Збірник наукових праць містить статті науковців з актуальних проблем педагогіки.
Мета видання – висвітлювати результати сучасних досліджень у педагогічній науці,
поширювати новітні знання і технології серед освітян. Опубліковані матеріали можуть бути
корисними вітчизняним і зарубіжним науковцям, викладачам, аспірантам і докторантам,
студентам педагогічних вищих навчальних закладів, учителям і вихователям, усім
працівникам освітньої галузі.
© Кафедра педагогіки ДВНЗ «ДДПУ», 2017 3
УДК [373.2:001.8] (477) «19/20»
САЯПІНА С.А.
доктор педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ДВНЗ «ДДПУ»
САЯПІНА С.А.
НАУКОВО-ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ ЯК ЕФЕКТИВНА ФОРМА
ДИСЕМІНАЦІЇ РЕЗУЛЬТАТІВ НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИХ І
МЕТОДИЧНИХ РОЗРОБОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ
ПЕДАГОГІКИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ)
У статті доведено, що ефективною формою дисемінації результатів
науково-теоретичних і методичних розробок вітчизняної дошкільної
педагогіки досліджуваного періоду можна назвати науково-практичні
конференції різного рівня (міжнародні, регіональні, локальні, обласні,
педагогічні читання). Висвітлення актуальних напрямів науково-педагогічних
досліджень щодо педагогічних і психологічних проблем виховання та навчання
дітей дошкільного віку відбувалося в збірниках наукових праць за матеріалами
конференцій, у доповідях на конференціях.
Ключові слова: наукова конференція, вітчизняна дошкільна педагогіка,
дисемінація, дошкільне виховання, науково-педагогічні дослідження.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими
науковими і практичними завданнями. Необхідність всебічного вивчення й
осмислення проблем виховання та навчання дітей дошкільного віку
підтверджує діяльність дослідницьких і навчальних інститутів, кафедр,
лабораторій, упровадження багатьох міжнародних, вітчизняних програм і
проведення конференцій, що відіграють вагому роль у створенні науково-
освітньої інфраструктури в державі й у всьому світі.4
Глобалізаційні процеси інтегрування науково-освітньої системи України
в міжнародний освітній простір актуалізують проблеми критичного аналізу й
доцільної ретроспекції вітчизняного науково-педагогічного досвіду,
використання досягнень відомих науковців, дослідників минулого в сучасних
умовах. Для успішного розв’язання низки нагальних освітніх проблем, як і
очікуваних у найближчому часі, особливий науковий інтерес становлять різні
аспекти дошкільної педагогіки як науки в їх історичному розвитку.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. У дослідженні щодо змістовного тлумачення й розуміння сутності
поняття «дисемінація», а також вивчення процесу освоєння науково-
педагогічного досвіду ми використали здобутки вчених, які досліджували
питання теорії й методики використання передового педагогічного досвіду
(Ю. Бабанський, А. Бойко та ін. [1; 2]).
Дисемінація дозволяє поширити науково-педагогічний та інноваційний
досвід у найбільш масову практику науково-педагогічних і педагогічних
працівників (вихователі, методисти). Г. Ігнатьєва, О. Тулупова [6] наголошують
на тому, що поняття «дисемінація» як процес упровадження результатів
проектної діяльності в масову освітню практику серед педагогів набуло
поширення за ініціативою В. Слободчикова. Не існує однозначного підходу до
визначення поняття «впровадження». М. Красовицький уважає, що це
спеціально організована система вивчення результатів фундаментальних і
прикладних досліджень та їх утілення в реальний досвід педагогічної діяльності
[8]. П. Карташов подає таке визначення цього феномену: упровадження
педагогічної науки – це свідомо організована вченими, працівниками органів
народної освіти, вчителями, методичними закладами цілеспрямована, науково
обґрунтована система діяльності з удосконалення практики навчання й
виховання на основі рекомендацій, які є результатом сучасних наукових 5
досліджень [7]. М. Кухарев характеризує впровадження як цілеспрямовану й
систематизовану діяльність з удосконалення досвіду на основі науково-
практичних досягнень [9].
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає
у змістовній характеристиці науково-практичної конференції як ефективної
форми дисемінації результатів науково-теоретичних і методичних розробок
вітчизняної дошкільної педагогіки (друга половина ХХ століття).
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Ми поділяємо погляд науковців [6] на
дисемінацію як на процес, спрямований не тільки на вивчення, узагальнення та
пропаганду передового педагогічного досвіду, але й на впровадження наукових,
оригінальних новаторських прогресивних ідей, інноваційного змісту
ефективного педагогічного досвіду в масову педагогічну практику.
Одним з найбільш інформативних способів подання результатів науково-
педагогічних досліджень і водночас таким, який має високий ступінь
узагальнення, є доповіді на науково-практичних конференціях, педагогічних
читаннях. Такі способи можна вважати найбільш оптимальними й ефективними
щодо оформлення науково-педагогічних розробок, знахідок, ініціювання
авторських програм і реалізації презентацій, функції дисемінації інноваційного
педагогічного досвіду в галузі дошкільної освіти.
Результати міністерських перевірок кінця 60 – 70-х рр. ХХ століття
довели недоцільність перенесення в дитячий садок шкільних методів роботи,
які не відповідають можливостям дітей. Як наслідок – скорочено програму з
грамоти й лічби у виданнях програмного документа кінця 60-х – першої
половини 70-х рр. ХХ століття
Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів від 10 листопада 1966 р. «Про
заходи щодо подальшого покращення роботи середньої загальноосвітньої
школи» окреслила конкретні заходи щодо покращення роботи школи, зокрема,
перехід до систематичного вивчення предметів із четвертого року навчання 6
обмежив курс початкової школи трьома класами. Ускладнення програми
початкової школи викликало гостру необхідність у пошуках шляхів підвищення
рівня виховної роботи в дошкільних закладах.
Ураховуючи актуальність цієї проблеми, НДІ дошкільного виховання в
кінці 60-х – початку 70-х рр. ХХ століття займався інтенсивною розробкою
об’єктивних методів діагностики розумового, а також фізичного, морального та
естетичного розвитку дітей. У 1970 – 1971 рр. проводилася низка пробних
обстежень старших дошкільників.
Виявлені в підготовці дітей старшого дошкільного віку недоліки
викликали низку проблем, які обговорювалися на всесоюзних наукових
конференціях 1970 – 1971 рр.: психофізіологічна готовність дитини до
шкільного навчання; вікові, психофізіологічні особливості та можливості дітей,
їх урахування й використання в процесі підготовки до шкільного навчання;
наступність у роботі дитячого садка і школи, яка розглядалася переважно з
погляду можливостей використання школою досягнень у виховній роботі
дитячих садків.
У постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про завершення переходу
до загальної середньої освіти молоді й подальший розвиток загальноосвітньої
школи» 1972 р. визначено основне завдання дошкільного виховання –
якнайкраще забезпечити підготовку дитини до навчання в школі, що
передбачає всебічний розвиток фізичних і духовних здібностей, високих
моральних якостей, якими повинна володіти людина. Розв’язання цього
важливого завдання вимагало наукових досліджень різних сторін виховання
дітей дошкільного віку.
До збірника «Моральне виховання дошкільників» увійшли доповіді та
виступи, заслухані на VI науково-практичній конференції дошкільних
працівників Ленінграда. Ця конференція присвячена найважливішій проблемі
дошкільної педагогіки – проблемі морального виховання дітей. На конференції
не ставилося завдання обговорення всіх питань морального виховання. Коло тем 7
було обмежено питаннями формування моральних почуттів, звичок і поведінки
дошкільнят. Основна мета конференції – установлення зв’язку педагогічної
теорії з практикою, збагачення практики науковими даними, виявлення основних
помилок у роботі дитячих садків щодо морального виховання, а також
обговорення та поширення передового досвіду. Матеріали збірника можна
розділити на три групи: статті науково-теоретичного плану, статті, що
аналізують стан морального виховання в дитячих садках Ленінграда, і статті, що
розкривають позитивний досвід роботи дошкільних працівників [10].
Результати наукових досліджень детально репрезентовано в матеріалах
О. Запорожця в доповіді на Всерадянських педагогічних читаннях у 1970 р.
(Ленінград). Дослідження того часу свідчать про значні педагогічні резерви
дошкільного виховання, потенційні можливості інтелектуального та вольового
розвитку дітей перших років життя, про можливості, які використовувалися
недостатньо і які повинні були розумно реалізовані за правильної наукової
організації педагогічного процесу. Експериментальні дослідження, проведені
педагогічними та психологічними лабораторіями Інституту дошкільного
виховання, а також лабораторіями Інституту психології та інших наукових
установ, показали, що і дошкільники, починаючи з чотирирічного віку, за
певних умов можуть засвоювати не лише одиничні уявлення про окремі
предмети та явища, чим і обмежуються, на думку зарубіжних учених, межі
пізнавальної активності в дошкільному дитинстві, але й більш узагальнені
знання про найпростіші зв’язки та відносини між ними, про найближчі причини
спостережуваних подій. Вони також здатні передбачати деякі результати й
наслідки виконаних дій [5].
Учені підкреслювали, що основою всієї системи виховної роботи
дитячого садка є фізичне виховання маленької дитини. Для подолання недоліків
потрібне подальше вдосконалення програм і методів фізичного виховання, чим
займалася в Інституті створена лабораторія під керівництвом проф.
М. Кістяковської.8
Отримані працівниками лабораторії в розглянутих дослідженнях дані,
результати роботи інших наукових установ, а також підсумки вивчення
передового досвіду кращих вихователів дитячих садків були використані в
процесі складання нової, удосконаленої програми виховання в дитячому садку,
яку готував Інститут дошкільного виховання АПН СРСР.
Водночас перед Інститутом дошкільного виховання АПН СРСР,
дошкільними секторами науково-дослідних інститутів педагогіки, союзних
республік, кафедрами дошкільної педагогіки педагогічних інститутів та іншими
науковими установами постало завдання продовжувати поглиблені педагогічні,
психологічні й фізіологічні дослідження закономірностей розвитку та навчання в
ранньому й дошкільному дитинстві та на цій основі вносити нові вдосконалення в
зміст і методи дошкільного виховання і в дитячих садках, і в сім’ї з метою
організації найбільш сприятливих умов для всебічного розвитку дитини та
ефективної підготовки її до шкільного навчання.
У доповідях «Дошкільне виховання» на Герценівських читаннях розкрито
широкий спектр наукових досліджень за всіма напрямами виховання дітей
дошкільного віку: ґенеза мотивів морального виховання (Е. Бєлова), роль знань у
вихованні почуття любові до Батьківщини (М. Шатова), проблема героя дитячої
книги (Л. Гурович); шляхи опанування дошкільниками нормами морального
спілкування в колективі (Т. Бабаєва), прояв почуття любові до Батьківщини у грі
дітей 5 – 7 років (Г. Панасенко) [4].
Зміст наукових доповідей кафедри дошкільної педагогіки Інституту
ім. О. Герцена (Ленінград) у 1973 р. опубліковано в статтях співробітників і
аспірантів кафедри за чотирма розділами: моральне виховання; розумове
виховання; ігри дітей; історія педагогіки. Усі опубліковані статті є результатом
досліджень, проведених співробітниками кафедри, дві з них присвячено проблемі
морального виховання. У розвідці «Виховання колективізму в дітей дошкільного
віку» Р. Рімбург, аналізуючи кращий досвід вихователів дитячого садка з
організації різних видів дитячої діяльності дітей, показує ґенезу почуттів 9
колективізму від однієї вікової групи до іншої. Автор, розглядаючи поведінку
дітей, показує, як діти від елементарної симпатії один до одного поступово
переходять до турботи про товаришів, як з’являється у них чуйність, формуються
співробітництво і взаємодопомога.
У тезах доповідей аспірантів і молодших наукових співробітників на
конференції «Виховання самостійності та активності у дітей дошкільного віку»
за окремими розділами «Моральне виховання», «Фізичне виховання» розкрито
методику вияву моральних уявлень дітей старшого дошкільного віку,
формування взаємин у дітей 5-го року життя в спільній діяльності, розвитку
деяких рухів із м’ячем, експериментальне обґрунтування включення вправ у біг
і стрибки у зміст занять з фізичної культури з дітьми 3-го року життя, динаміку
показників рухової підготовленості дітей 4 – 7 років та ін. (А. Виноградова,
І. Рудовська, С. Лайзане, Г. Шалигіна) [3].
У цей період привертає увагу Всеросійська конференція з проблеми
«Взаємозв’язок дитячого садка, сім’ї та громадськості у вихованні дітей»,
організована та проведена секцією дошкільного виховання Центральної ради
Педагогічного товариства РРФСР за участю Міністерства освіти РРФСР,
Науково-дослідного інституту дошкільного виховання АПН СРСР і Науково-
дослідного інституту шкіл Міністерства освіти РРФСР. Конференція ставила
собі за мету узагальнення та поширення кращого досвіду спільної роботи
дитячого садка, сім’ї і громадськості.
У виступах на конференції підкреслено, що в X п’ятирічці ставляться
завдання значного розширення мережі дитячих виховних установ і підвищення
якості роботи у сфері виховання. Велике охоплення дітей суспільним
дошкільним вихованням – реальна допомога сім’ї, яка збільшує можливості
виховання дітей у дусі колективізму з малих літ.
На необхідності диференційованого підходу до сімей у процесі взаємодії
дитячого садка з сім’єю робить її більш ефективною та дієвою. На цьому
наголошено в доповідях Л. Загік і Д. Дзінтере. Про те, як індивідуальний підхід 10
допоміг активізувати батьків, залучити їх до систематичної участі у виховній
роботі дитячого садка, розповідають педагоги ясел-саду ст. Жихарева
Ленінградської області. Індивідуальний підхід до роботи з молодими батьками
(доповідачі С. Теплюк, Г. Кіріна) дозволив колективам дитячих садків поставити
й вирішити низку специфічних для цієї категорії батьків питань. Педагоги творчо
підходять до використання загальновизнаних індивідуальних форм роботи з
сім’єю: відвідування сім’ї, бесіди, обмін досвідом сімейного виховання.
Відносно новим напрямом у спільній роботі дитячого закладу з сім’єю
стало залучення громадськості до вивчення умов сімейного виховання, до
знаходження шляхів впливу на батьків, які безвідповідально ставляться до своїх
обов’язків з виховання дитини. Зі шляхами та методами індивідуальної роботи
з такими батьками знайомлять матеріали, представлені доповідачами
Г. Сергєєвою, Г. Виголовою, Л. Анісімовою.
Велике місце в доповідях, представлених на конференції, займають
питання морального виховання дітей. Це свідчить про глибоке розуміння
вихователями, батьками, представниками громадських організацій важливості
вирішення завдань, що постали перед суспільством і визначають успіх
комуністичного будівництва, про усвідомлення особливої, значущої ролі сім’ї
саме в моральній і трудовій підготовці дітей. Питанню про те, як дитячий садок
спільно з батьками виховує в дітей любов до рідного краю, до Батьківщини, як
разом із сім’єю вихователі пробуджують у дітей почуття патріотизму,
присвячено доповідь Н. Прохоренко.
У 1985 році проведено Республіканську науково-практичну конференцію
дошкільних робітників «Шляхи подальшого удосконалення морального,
трудового, естетичного та фізичного виховання дітей в дошкільних закладах»
(м. Тернопіль) [11]. Були обговорені актуальні питання виховання дітей
дошкільного віку: моральне виховання дошкільників у праці (Г. Шатова),
удосконалення трудового виховання дітей в умовах реалізації реформ школи
(З. Борисова), патріотичне та інтернаціональне виховання (К. Назаренко), 11
усебічний розвиток дітей у процесі фізичного виховання (Е. Вільчковський),
виховання гуманних почуттів (Г. Лаврентьєва), міжособистісне спілкування –
засіб морального виховання (Л. Артемова), виховання любові та поваги до
працівників сільського господарства (О. Вантюх), розвиток фізичних якостей у
процесі праці в природі (Г. Шалигіна), активізація творчості в зображувальній
діяльності (В. Котляр), комплексний підхід до планування навчально-виховної
роботи в дитячому садку (А. Богуш), здійснення індивідуального підходу до
дітей (С. Ладивір).
У збірниках матеріалів науково-практичних конференцій (Всеукраїнська,
обласна, Міжнародна) розглядалися, обговорювалися питання методології
неперервної освіти працівників дошкільних закладів (Рівне, 1997), психолого-
педагогічні аспекти прояву та реалізації принципу індивідуального підходу в
навчально-виховному процесі (Чернівці, 1998), розвитку творчих здібностей
дітей дошкільного віку (Київ, 1998) та ін.
У 2000-х рр. активізувався розвиток форм взаємодії педагогічної теорії та
практики виховання дітей дошкільного віку. Поширювалося залучення
передових вихователів до науково-дослідної роботи через систему наукових
кореспондентів кафедр дошкільної педагогіки, практика проведення науково-
практичних конференцій, виїзних засідань окремих відділів і секторів
інститутів проблем виховання, педагогіки та психології, організації лекцій та
доповідей науковців, викладачів, вихователів ДНЗ про результати
дослідницької роботи та роботи з вивчення, узагальнення й упровадження в
життя передового педагогічного досвіду.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Важливою формою репрезентації результатів педагогічних
досліджень є матеріали наукових конференцій. Наукова конференція – форма
організації наукової діяльності, при якій дослідники представляють і
обговорюють свої роботи. За своїм статусом конференція займає проміжне
місце між семінаром і конгресом. Науково-практичні та науково-методичні 12
конференції за тематичною спрямованістю проблем виховання та навчання
дітей дошкільного віку означеного періоду дозволяли розглядати різні підходи
до їх вирішення.
Література
1. Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. –
191 с.
2. Бойко A. М. Упровадження педагогічної інноватики в практику
виховання : монографія / А. М. Бойко; Полт.нац.пед.ун-т імені В. Г. Короленка.
– Полтава : ПНПУ імені В. Г. Короленка, 2011. – 384 с.
3. Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного
возраста : Тезисы докладов к конференции аспирантов и младших научных
сотрудников (6 июня 1973 года). – М., 1973. – 206 с.
4. Дошкольное воспитание. ХХIV Герценовские чтения : Программа и
краткое содержание докладов / Редкол. : А. М. Леушина (отв. ред.) и др. – Л.,
1971. – 168 с.
5. Запорожец А. В. Актуальные педагогические и психологические
проблемы дошкольного воспитания : Материалы к докладу на Всесоюзных
педагогических чтениях 1970 года, Ленинград / А. В. Запорожец. – М. : Из-во
«Знание», 1970. – 29 с.
6. Игнатьева Г. А. Педагогический опыт в универсуме инновационной
культуры / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова // Передовой и инновационный
опыт в региональной системе образования : информационный вестник / Мин-во
образования Нижегор. обл. – Н. Новгород : НИРО, 2008. – 128 с.
7. Карташов П. И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику
как управляемый процесс / П. И. Карташов // Внедрение достижений
педагогики в практику школы. – М. : Педагогика, 1984. – 128 с. 13
8. Красовицкий М. Ю. От педагогической науке к практике /
М. Ю. Красовицкий, Т. И. Беседа, А. В. Сердюк; [под ред.
М. Ю. Красовицкого]. – К. : Рад.шк., 1990. – 188, [4] с.
9. Кухарев Н. В. Педагогическая теория и школьная практика /
Н. В. Кухарев. – Минск : Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1978. – 296 с.
10. Нравственное воспитание дошкольников : Сборник. – М. :
Просвещение, 1970. – 167 с.
11. Растригіна A. M. Педагогіка свободи: методологічні та соціально-
педагогічні основи / А. М. Растригіна. – Кіровоград : Поліграфічно-видавн.
центр ТОВ «ІМЕКС ЛТД», 2002. – 260 с.
УДК 373.3.091.33-027.22:51
КУЗЬМІНА О. В.
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки ДВЗН
«ДДПУ», kov35@ukr.net
АЛЕКСЄЄВА К. І.
студентка 4 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
КУЗЬМІНА О. В., АЛЕКСЄЄВА К. І.
ІГРОВІ ФОРМИ РОБОТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
У статті розглядається один із способів залучення молодших школярів у
навчальну діяльність. Виокремлено сутнісні характеристики ігрових
технологій навчання. Проаналізовано особливості їх застосування у
початковій школі на уроках математики. Подано класифікацію дидактичних
ігор за навчальним змістом, ігровими діями і правилами, організацією учнів,
роллю вчителя тощо.14
Ключові слова: ігрові форми роботи, дидактична гра, ігрові технології,
школа, молодші школярі.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Однією з життєво
важливих галузей знань сучасного людства є математика. Широке
використання техніки передбачає наявність у кожної людини принаймні
мінімальних математичних знань і уявлень та їх застосувань. У зв’язку з цим
актуалізуються питання розробки новаторських методик навчання математики
на першому етапі її вивчення ‒ у початковій школі.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Питання методики викладання математики у початковій школі
висвітлили сучасні дослідники М. Байтова, М. Богданович, Н. Будна,
О. Жигайло, М. Козак, В. Ковальчук, Я. Король, С. Скворцова та ін. Зокрема,
аналізувалась така проблематика: визначення змісту навчання математики;
розробка засобів навчання; дослідження процесу засвоєння знань учнями;
аналіз виховних і розвивальних можливостей уроку математики у початковій
школі тощо.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті –
визначити значення дидактичних ігор в навчанні математики в початкових
класах.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Першокласник у школі – найемоційніший
учень. Для нього гра, казка, вигадка – це невід’ємна складова духовного життя.
І вчитель має підтримати, пробудити в душі кожного цікавість до пізнання
навколишнього світу, запалити вогники дитячої думки і творчості. 15
Видатний український педагог В. Сухомлинський у книзі «Серце віддаю
дітям» писав: «Гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ
дитини вливається життєдайний потік уявлень і понять».
Для дітей шестирічного віку гра є найпривабливішою формою діяльності.
Вона дає дитині інформацію про навколишню дійсність, предмети та їх
властивості, явища, закономірності, закони природи й суспільства, про людину
і, нарешті, про самого себе. Гра – творчість, гра – труд. Саме в іграх
розпочинається невимушене спілкування дитини з класним керівником,
виникає взаєморозуміння між учителем і учнем. У дітей виробляється звичка
зосереджуватись, працювати вдумливо, самостійно, в них розвивається увага,
пам’ять, прагнення до знань.
Дидактичні ігри в початковій школі широко використовується як засіб
навчання, виховання і розвитку школярів. У будь-якій грі розвивається увага,
спостережливість, кмітливість. Сучасна дидактика звертаючись до ігрових
форм навчання на уроках, вбачає в них можливості ефективної взаємодії
педагога і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм
елементами змагання, непідробної цікавості.
У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно
думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що
навчаються.
Дидактичні ігри на уроках математики можна використовувати для
ознайомлення дітей з новим матеріалом, його закріплення, повторення раніше
вивченого, для повнішого і глибшого осмислення та засвоєння набутих знань.
Ігри дають змогу індивідуалізувати роботу на уроці, добирати завдання,
посильні для кожного учня, що максимально розвиває дитячі здібності.
Підпорядковані меті уроку, вони сприяють розв’язуванню поставленого
завдання.
Поняття «ігрові педагогічні технології» включає достатньо широку групу
методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різноманітних 16
педагогічних ігор, які відрізняються від ігор узагалі тим, що передбачають
чітко поставлену мету навчання та відповідні педагогічні результати, які, зі
свого боку обґрунтовані, увиразненні й чітко сформульовані, мають конкретну
навчально-пізнавальну спрямованість.
Реалізація ігрових прийомів і ситуацій в умовах урочної форми занять
здійснюється на таких засадах:
1) дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі;
2) навчальна діяльність підпорядковується правилам гри;
3) навчальний матеріал використовується як ігровий засіб;
4) до навчальної діяльності вводяться змагання, які сприяють переходу
дидактичних задач у розряд ігрових [2]. Ігрові технології суттєво відрізняються
від інших навчальних методик, оскільки гра:
‒ добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-
якого віку;
‒ ефективний засіб активізації будь якої діяльності;
‒ мотиваційна за своєю природою;
‒ дає змогу розв’язувати передачі знань, умінь та навичок;
‒ багатофункціональна;
‒ переважно колективна, групова форма роботи, на засадах змагання;
‒ передбачає кінцевий результат;
‒ орієнтується на чітко поставлену мету й відповідний педагогічний
результат [1, с. 31].
Ми переконані, що творче застосування ігрових технологій на уроках
математики у початковій школі може бути максимально результативним, адже:
а) гра дає змогу забезпечити ефективну взаємодію вчителя та учнів
завдяки елементам змагальності й інтересу;
б)застосування гри у процесі розв’язання математичних задач підтримує
зацікавлення школярів навчальним предметом; 17
в) включення гри до канви уроку забезпечує цікавий і захоплюючий
характер навчальної діяльності, створює в дітей робочий настрій, полегшує їм
подолання труднощів, усуває втому;
г) ігри значною мірою активізують розумовий розвиток дітей, а також усі
їхні психічні процеси;
д) упродовж гри діти опановують знання про предмети та явища
навколишнього світу, що свідчить про значні освітні можливості гри.
Відтак завдяки ігровим технологіям розвиваються пізнавальні процеси
учнів початкової школи, виховуються вольові і моральні риси їхнього
характеру, закріплюють знання, набуті на уроці, тощо.
Щоб ігрова діяльність на уроці була ефективною і давала бажані
наслідки, обов’язково слід керувати нею, дотримуючись таких вимог:
1. Проводити гру лише тоді, коли кожен учень забезпечений необхідним
дидактичним матеріалом, чітко усвідомив мету й послідовність дій.
2. Результат гри має бути зрозумілим кожній дитині, неодмінно
оцінюватись, а хід її контролюватись учителем.
3. Неприпустимо принижувати гідність дитини, коли вона виявляє
невправність (образливі порівняння, глузування тощо).
4. Чітко пояснювати зміст гри, її правила, уникаючи багатослів’я.
5. Якщо гра складна, потрібно проводити її поетапно, щоб учні зрозуміли
й засвоїли спочатку окремі дії, а по тому гру в цілому та різні її варіанти [1].
Приклади дидактичних ігор, які я використовувала вчитель на уроках
математики.
– Учитель вішає на дошку картки з зображеннями різних предметів, і
пропонує полічити їх, відповідь знайти на столі (числа) та прикріпити відповідь
поряд.
– Завдання: що за цифра стоїть між 4 та 6? Вчитель пропонує мовчки
показати потрібну картку.18
– Фізхвилинки. Вчитель показує картку з цифрою і каже – сядьте стільки
раз.
Гра «Знайди своє місце»
Мета: розвиток уваги, кмітливості; закріплення знань нумерації чисел,
«сусідів числа».
Обладнання: картки з числами.
Правила: в грі приймають участь усі. Діти закривають очі.
Хід гри Вчитель міняє місцями числовий ряд.
Гра «Зникла цифра»
Мета: розвиток уваги; закріплення знань про числовий ряд.
Хід гри. Вчитель називає числа 1, 2, 3, 5, 6. Діти повинні відповісти, яка
цифра зникла.
Гра «День і ніч»
Мета: закріплення знань про склад числа.
Хід гри. На дошці записані склад чисел. «Ніч» – каже вчитель і забирає та
витирає одну цифру.
‒ «День!»
Відкрив очі, діти кажуть, якої цифри не вистачає
Завдання у віршах.
1) Я, Сергій, Коля, Ванда ‒
Волейбольна команда.
Женя з Ігорем поки –
Запасних два ігроки.
А коли полічити,
Скільки нас вийде?
2) Якось увечері до ведмедя
На пиріг прийшли сусіди:
Їжак, борсук, єнот,
Вовк з шахрайкою-лисицею. 19
А ведмідь ніяк не міг
Розділити на всіх пиріг.
Від праці ведмідь спітнів, –
Він рахувати не вмів!
Допоможи йому скоріше,
Порахуй-ка всіх звірів.
3. На мотузці висіли і спокійно сохли 8 випраних наволочок. 6 наволочок
стягнула з мотузки і зжувала коза Люська. Скільки наволочок спокійно висохли
на мотузці?
4. Коза Люська забодала паркан, який тримався на 7 стовпчиках. 3
стовпчика впали, а решта залишилися стирчати самостійно. Скільки стовпчиків
стирчать самостійно?
Ланцюжок прикладів.
Учитель називає приклад: 3 + 2 ‒ і кидає м’яч комусь із дітей. Той, кому
кинутий м’яч, дає відповідь і кидає м’яч учителю і т.д.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. В грі формується багато особливостей особистості дитини. Коли
вчитель використовує на уроці елементи гри, то в класі створюється
доброзичлива обстановка, бадьорий настрій, бажання вчитися. Плануючи урок,
учитель має добирати ігри, які були б цікаві й зрозумілі.
Застосування ігрових технологій на уроці математики у початковій школі є
надзвичайно продуктивним. Дидактичні ігри можуть використовуватися як на
етапах повторення й закріплення, так і підчас вивчення нового матеріалу. Вони
дають змогу розв’язувати освітні, виховні й розвивальні завдання уроку,
забезпечувати активізацію пізнавальної діяльності школярів і є основою для
розвитку їхніх пізнавальних інтересів.
Але дуже важливо пам’ятати що, гра ‒ не самоціль, а тільки засіб
покращити результати навчання школярів, гра не повинна перетворюватися на
розвагу.20
Основним завданням шкільного курсу математики як і будь-якого
загальноосвітнього предмету, є розвиток учня як особи, розвиток його
мислення, його творчого потенціалу, розвиток його здібностей.
Література
1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / автор-укладач
Н.П Навлокова. ‒ X.: Основа, 2009. ‒ 176 с. ‒ (Серія «Золота педагогічна
скарбниця»).
2. Использование игровых технологий в младшем школьном возрасте /
С.А. Рысбаева, П.О. Жунусова, З.О. Бедишева и др. // Успехи современного
естествознания. ‒ 2014. ‒ № 93. ‒ С. 148‒151.
3. Педагогика: Большая современная Энциклопедия / сост.
Е.С. Рапацевич. – Мн. : Современное слово, 2005. ‒ 720 с.
4. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр
/ под ред. А. Акшиной, Т. Акшиной, Т. Жарковой. – М. : Просвещение, 1990. –
462 с. 21
УДК 316.614-057.847:37.018.32
ГРИБОЄДОВА Т.О.
аспірант кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи, ДВНЗ
«ДДПУ», tatiana_khokhlova@ukr.net
ГРИБОЄДОВА Т.О.
ДЕЯКІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДО САМОСТІЙНОГО
ЖИТТЯ МОЛОДШИХ ШКОЛРЯІВ
У статті проаналізовано деякі аспекти соціальної адаптації молодших
школярів до самостійного життя в умовах загальноосвітніх шкіл-інтернатів.
Обґрунтовано мету загальноосвітньої школи-інтернату, яка полягає в
розвитку і формуванні особистості, забезпечення її соціальної адаптації,
здатності до самостійного життя.
Ключові слова: духовність, соціалізація, соціальна адаптація,
особистість, молодший школяр, самостійне життя, соціальна депривація.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Неможливо
перетворити Україну на цивілізовану, самoстiйну й розвинену європейську
державу без реформування системи утримання дiтей-сирiт та дітей,
позбавлених батьківського піклування, Сучасна кризова ситуація у сфері
виховання дітей через відходження від традиційних цінностей потребує
нагальних систематичних заходів на всіх рівнях освітньо-виховної системи
України. Науковці стверджують, що основна мета загальноосвітньої школи-
інтернату полягає в розвитку і формуванні особистості, забезпечення її
соціально-психологічної адаптації, виховання громадянської позиції,
достатнього рівня культури, здатності до самостійного життя.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених 22
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Проблема соціальної адаптації вихованців інтернатних закладів до
самостійного життя знайшла відображення у працях вчених-педагогів, зокрема
Л. Байбородової, В. Мухіної, М. Рожкова, В. Ослон, Б. Кобзаря, Л. Кузьменко,
С. Свириденко, Л. Канішевської, Л. Єременко, О. Ігнатової та інших.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є ‒
аналіз особливостей соціальної адаптації молодших школярів до самостійного
життя в умовах загальноосвітніх шкіл-інтернатів
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. В інтернатних закладах існують деякі
проблеми в процесі реалізації змісту освіти, удосконаленні форм і методів
навчання й виховання, методичного забезпечення навчально-виховного
процесу. Багато вихованців інтернатних закладів у результаті певної деформації
розвитку є соціально та психологічно дезадаптованими, мають відхилення у
поведінці, підвищену агресивність тощо. Система виховної роботи,
спрямованої на соціальну адаптацію до самостійного життя потребує
удосконалення. Окрім того, у переважній більшості інтернатних закладів
спостерігаються негативні тенденції до надмірної опіки дітей, яка призводить
до незнання ними своїх обов’язків, на відміну від прав, відсторонення від
посильної і необхідної побутової праці.
Одним з найважливіших завдань, які ставить держава перед інтернатними
закладами, є підготовка молодших школярів до самостійного життя, соціальної
адаптації у суспільстві, зокрема до створення сім’ї та виховання дітей,
розв’язання якого не може бути сконцентровано виключно в практичній
площині, до того ж, сама система опіки з практико орієнтованої все більше
перетворюється в наукоємну галузь, що потребує нових підходів до її науково-
теоретичного забезпечення. Сьогодні відчувається гострий дефіцит
фундаментальних досліджень з підготовки молодших школярів до самостійного
життя в умовах інтернатного закладу. Враховуючи сучасний процес 23
реформування системи закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених
батьківського піклування ‒ внесок учених повинен бути більш вагомим у цій
сфері.
Соціальні, економічні, психологічні проблеми, з якими стикається учень
молодших класів загальноосвітніх шкіл-інтернатів, впливають на формування
його життєвих орієнтирів, деформують соціальні установки, ускладнюють
процеси пристосування до життя у соціумі, оскільки в нього відсутні навички
самостійного життя, уміння побутового самообслуговування, позитивні
стереотипи сімейних стосунків. Тому і поведінка вихованців школи-інтернату
для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, помітно
відрізняються від поведінки дітей, які навчаються в загальноосвітній школі. Як
наслідок, вихованці, якими опікувалися в інтернаті, виявляються неготовими до
самостійного життя.
Науковці відмічають, що молодший шкільний вік – важливий етап
дитинства, від позитивного перебігу якого залежить розвиток духовності
особистості, бажання й уміння навчатися, віра у свої сили й подальша
життєдіяльність людини. Відповідно до періодизації психічного розвитку, за
А. Петровським, Н. Поліциним, Д. Ельконіним, молодший шкільний вік
охоплює період від 6-7 до 10-11 років. При визначенні його меж ураховують
особливості психічного й фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної
діяльності [2, 5]. Л. Столяренко зазначає, що на цьому етапі навчальна
діяльність приходить на зміну ігровій і стає провідною (відбувається інтенсивне
формування пізнавальних, інтелектуальних сил дитини, через неї
опосередковується система спілкування дитини з навколишнім світом) [6]. На
думку Л. Божович, саме в цей період, відбувається народження соціального «Я»
дитини [2].
Саме ставлення до навчання як першої соціально нормованої діяльності,
до виконання нової соціальної ролі розглядається А. Дусавицьким як
найважливіший і першочерговий показник розвитку духовності особистості 24
дитини в цей період 3. Другим показником є розвиток моральної сфери
молодшого школяра, його здатність поводитися відповідно до норм моралі – і в
самій навчальній діяльності, і поза її межами в системі зв’язків з іншими
людьми. Третім суттєвим показником є характер спілкування з дітьми, оскільки
формування особистості відбувається в колективі однолітків 5. Навчальна
діяльність як провідна в цьому віці, відповідно до уявлень Д. Ельконіна [4, 7],
складається з п’яти компонентів: мотивація, навчальна задача, навчальні
операції, контроль та оцінка.
Саме потреба в саморозвитку має мотивувати молодшого школяра не
лише результатом, а й процесом навчання. У провідній діяльності розвиваються
й психічні функції дитини, а саме мислення стає домінуючим, як зазначає
І. Кулагіна [1]. Питання формування духовності особистості у процесі
діяльності було в центрі уваги Б. Ананьєва, Л. Виготського, О. Леонтьєва та ін.
[6; 7; 8]. Узагальнюючи погляди вчених, зазначимо, що шкільне навчання
сприяє формуванню вольових якостей (самостійності, упевненості у своїх
силах, витримки, наполегливості) і вимагає від учнів усвідомлення й виконання
обов’язкових завдань, підпорядкування їм активності, довільного регулювання
поведінки, уміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати,
узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.
У дослідженнях із проблеми поведінки учнів молодшого шкільного віку
(Д. Богоявленський, М. Волокітіна, С. Зінченко, М. Кабанова-Міллер,
Н. Менчинська, О. Скрипченко, Л. Славіна, А. Смирнов) доведено вплив
поведінки на успішність, окреслено питання формування прийомів розумової
діяльності, засвоєння знань, їх систематизації та об’єднання в певну структуру,
проте недостатньо вивчене питання щодо, забезпечення нормативної регуляції
діяльності й поведінки школярів [3, 5, 6]. Поведінка молодших школярів
відповідно до прийнятих у суспільстві норм забезпечується, по-перше, у разі,
коли вимоги висуваються до всіх членів групи, по-друге, коли здійснюється 25
розвиток адекватної самооцінки, коли дитина адекватно оцінює свою діяльність
і вчинки, успіхи й невдачі [7], по-третє, коли формується здатність до
саморегуляції діяльності й поведінки та самоконтролю.
Дослідження свідчать, що індекс самостійності у молодших школярів
інтернатних закладів у два рази нижчий, ніж в однолітків, які виховуються у
сім’ї. Вони більш схильні до конформізму, невпевнені у собі. Виходячи зі стін
інтернату, випускники не мають адекватного уявлення про реальні складнощі
життя, що очікують їх попереду, не можуть адаптуватися до нових умов. Вони
в більшості не підготовлені до шлюбу та життя в сім’ї, зазнають складнощів у
спілкуванні.
Проблема соціальної адаптації учнів загальноосвітніх шкіл-інтернатів
складна, багатогранна й багаторівнева. Як зазначає О. Кузьміна [4], вона
базується на основі розуміння трьох груп вихідних факторів, що породжують
зазначену проблему:
1. стану фізичного, психічного і духовного здоров’я вихованців, причин,
що обумовили надходження дітей в інтернатну установу;
2. особливостей їх життя до інтернату ;
3. особливостей життєдіяльності й побуту дітей в умовах інтернатної
установи, рішення завдань їхнього навчання, виховання й розвитку [4].
Вплив сукупності цих причин спричиняє специфічні фізіологічні,
психологічні й духовні особливості вихованців, що визначають характер їхньої
взаємодії із соціумом у самостійному житті.
Значна кількість дітей поступає в дитячі будинки з будинку дитини, де
вони перебувають до чотирьох років. Результати досліджень, проведені
науковцями свідчать про таке:
вихованці будинку дитини аутичні;
слабко виражена потреба у спілкуванні;
спостерігається загальна затримка розвитку;26
не властива дитинству пасивність;
можливі форми таких рухів: розгойдування, смоктання пальця, губи.
[11]
Діти-сироти відрізняються особливостями поведінки, та на відміну від
дітей, що виховуються в сім’ї, доля не залишила їм вибору. Вони не мали змоги
виховуватися в інших умовах, крім тих, що їм «дісталися у спадок» від
біологічних батьків. Дуже важливим є зрозуміти обставини та причини, що
призвели до таких психологічних характеристик, та працювати з дитиною по
мірі можливості, щоб вивести її на потрібний рівень розвитку [8].
Дітей, які знаходяться в інтернаті умовно можна розподілити на дві
категорії; ті, що потрапили до закладу після проживання хоча б деякий час у
сім’ї, і ті, котрі ніколи не жили у сім’ї.
Незагойний слід в житті дитини залишає сирітство, воно веде до
деформації психічних процесів, викликаних стресовими ситуаціями,
позначається на психології особистості. Втрата батьків або залишення ними
дітей напризволяще з різних причин – спричиняє трагедію дітей, призводить до
психічних травм, ліквідацію або пом’якшення яких має взяти на себе
суспільство.
Тому інтернатні діти відрізняються своєю поведінкою уже залежно від
того, проживали вони в сім’ї чи ні, а потім і від того, якою була ця сім’я –
благополучна чи кризова. Тобто вихідна точка розвитку дітей в інтернатних
закладах може бути різною, і від цього теж залежить інтелект дитини, її
психічна рівновага, подальше зростання [9].
Сьогодні сучасні вихованці інтернатних закладів у переважній більшості
є соціальними сиротами. Їх батьки на час народження дитини були цілком
здоровими психічно і фізично, але згодом вони стали соціально
дезадаптованими. 27
Діти з будинку дитини та дитячого будинку, передусім, відрізняються
своїм емоційним розвитком. Домашня дитина більш активна, життєрадісна,
відкрита для спілкування. Вона бурхливо реагує на радісні події і голосно
плаче, коли стикається з неприємностями, активно вивчає предмети, що
потрапляють їй на очі, постійно знаходить собі заняття. Маленькі діти,
позбавлені батьківського піклування й домашнього тепла, менше усміхаються,
майже не радіють, менше сміються частіше перебувають у монотонному
настрої. Якщо і плачуть, то неголосно й монотонно. Вони нерішучі й лякливі,
нездатні до відвертого прояву почуттів. Такими дітьми легко управляти, вони
пасивно слухняні [10].
Діти, які виросли поза сім’єю, неспроможні до багатих емоційних
переживань, здатність дитини любити оточуючих тісно пов’язана з тим, скільки
любові та в якій формі цього почуття отримала вона сама. Внаслідок
загостреного бажання домогтися уваги з боку дорослого та через невміння
встановлювати контакти діти бувають нещирими, вигадують різні причини для
того, щоб їх помітили та відзначили. Часто в них відсутня реакція на
зауваження, критику тощо [11].
Тому що ці діти живуть у замкненому світі, вони мають обмежений
кругозір, обмежений об’єм знань про навколишнє середовище, обмеженість та
одноманітність вражень, недостатньо розвинене сприйняття й наочно-образне
мислення. На заняттях вони дисципліновані та слухняні, намагаються
запам’ятати все, що від них вимагають дорослі, але самі малоініціативні, їм
бракує зосередженості, вони легко відволікаються. Якщо щось не виходить,
діти або швидко відмовляються від справи, або шукають виправдання собі
певними обставинами, стають агресивними, часто рвуть, ламають початий
ними виріб. Якщо дитина влаштовується у сім’ю, то батькам слід бути готовим
до того що навіть з великими зусиллями, витраченими на підготовку до школи,
ці діти будуть відчувати труднощі в навчанні. Адже у таких дітей
спостерігається недорозвиненість мови: словниковий запас невеликий, 28
судження досить примітивні та перекручені. Іноді вони не мають уявлення
навіть про повсякденні речі. Наприклад, як готується їжа, звідки потрапляють у
дім продукти, скільки вони коштують [1].
Специфіка умов утримання та проживання дітей-сиріт та дітей,
позбавлених батьківської опіки, є причиною неуспішної соціальної адаптації
вихованців інтернатних закладів у майбутньому, неприйняття соціального
оточення поза інтернатом. І тому ці діти не володіють засобами, що
допомагають перебороти страх, не вміють поділитися своїми переживаннями із
дорослими, не отримують стимулу до активної пізнавальної діяльності.
Перебуваючи багато років в інтернатних закладах, діти набувають
комплексу негативних властивостей та якостей, і це можна визначити як
соціальну депривацію. Така дитина не засвоює всієї гамми необхідних
соціальних ролей, у неї не формуються властивості та якості, потрібні для того,
щоб адекватно сприймати соціальну реальність, оцінювати її та приймати
свідомі рішення у конкретних ситуаціях.
Підготовка молодших школярів до соціальної адаптації є актуальною,
адже, як показує практика, у зв’язку з відсутністю досвіду сімейного виховання
у дітей даної категорії не сформовані моделі поведінки в сімейному оточенні,
моделі взаємовідносин мати/батько – дитина, чоловік – дружина. В результаті
чого існує ризик, що в майбутньому їх діти також будуть виховуватись в
державних закладах опіки. Практика показує, що виходячи з закладу, діти
стають неспроможними спланувати не лише далеке, але й навіть найближче
майбутнє, розрахувати мінімальні витрати та співвіднести їх з власним
доходом, що, в свою чергу, призводить до необміркованих витрат та пошуку
додаткових шляхів задоволення базових потреб в харчуванні, одязі та іншому.
Нажаль, в більшості випадків, особи даної категорії обирають асоціальні
варіанти вирішення життєвих обставин, в які потрапляють (крадіжка, брехня
тощо) або ж, звикнувши до повного державного утримання, намагаються
знайти «зобов’язаного», який би вирішив проблему за них. 29
У ході вивчення даної проблеми виявлена ще одна особливість, яка
характеризує портрет дітей, котрі залишилися без опіки батьків – феномен
«ми», який є своєрідною ідентифікацією дітей один з другим.
Однак дослідження психологів виявляють причини емоційної
«холодності», агресивності і водночас підвищеної вразливості дітей,
пов’язуючи їх з відсутністю батьківської любові і ласки, ранньої деривації
нормального спілкування з дорослими. [8]
Звичайно, особливості психічного розвитку дітей, які залишилися без
батьківської опіки, проявляються в різних вікових групах по-різному. Але
незаперечним є одне: всі вони мають серйозні наслідки для формування
особистості дитини, її міжособистісних відносин, самосвідомості, діяльності.
Діти, що виховуються в соціально незрілих сім’ях і які є соціальними
сиротами, часто повторюють долю своїх батьків і, таким чином, виникає
порочне коло соціального сирітства [3]. Тому соціальна адаптація молодших
школярів інтернатних установ повинна бути звернена до їх майбутнього
батьківського потенціалу, щоб соціальна адаптованість їхніх дітей формувалася
в сімейних умовах, які випускники інтернатних установ зможуть їм
забезпечити.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Здійснений нами аналіз соціальної адаптації учнів молодших класів
загальноосвітніх шкіл-інтернатів дозволив виділити фактори, що утруднюють
соціальну адаптацію вихованців інтернатного закладу до самостійного життя:
1. Особливий соціальний статус дитини – вона нічия, у неї нікого немає,
ніхто нею не цікавиться й вона ні кому не потрібна.
2. Наявність у більшості вихованців відхилень у стані здоров’я й
психічного розвитку, що найчастіше виникають через соціально-педагогічну
занедбаність (найбільш часто проявляється затримка психічного розвитку).
3. Наявність дефіциту індивідуального спілкування з близькими
дорослими.30
4. Обмеження соціальної активності дитини.
5. Наявність обмежень у сфері реалізації засвоєних соціальних норм
соціального досвіду.
6. Тверда регламентація організації життя вихованців, обмеження
особистісного вибору, придушення самостійності й ініціативності,
неможливість проявляти саморегуляцію і внутрішній самоконтроль.
Усі перелічені причини визначають духовні особливості адаптації
вихованців в інтернатних закладах.
Одним із найважливіших завдань діяльності інтернатних закладів для
дітей – сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, є підготовка
молодших школярів до самостійного життя в суспільстві, оскільки успішна
соціальна адаптація (готовність до шлюбу, вибору професії, організація побуту,
дозвілля, спілкування) визначальною мірою залежить від міри сформованості у
вихованців навичок самостійно вирішувати питання організації власного
побуту, життєзабезпечення, уміння формувати соціальні зв’язки.
Література
1. Державна доповідь „Про становище дітей в Україні (за
підсумками 1999 року): Соціальний захист дітей сиріт і дітей позбавлених
батьківського піклування”. – Український інститут соціологічних досліджень,
2000. – 110 с.
2. Клокарному Н.І., Пєтрушкової Л.А.. – Біла Церква: КОІПОПК, 2007. –
96 с.
3. Комарова Н.М. Посібник для прийомних батьків та батьків-
вихователів. – К.: Держсоцслужба, 2006. – 104 с.
4. Кузьміна О.В.
Теоретичні аспекти формування життєвої
компетентності учнів старших класів загальноосвітніх шкіл-інтернатів: –
монографія / О.В. Кузьміна. – Слов’янськ: Підприємниць Моторін Б.І., 2011. –
86 с. 31
5. Максимова Н.К., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої
патопсихології: Навч. посібник. – К: Перун, 1996. – 246 с.
6. Олифиренко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф.
Социально-
педагогическачя поддержка детей группы риска. – М., 2002. – 412 с.
7. Психическое развитие воспитаников детского дома / Под ред.
И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педогогика, 1990. – 264 с.
8. Соціальні та психологічні потреби дітей, які виховуються в
інтернатних закладах: знання, ставлення, поведінка, практика діяльності.
Результати дослідження серед фахівців соціальної сфери та дітей-вихованців
інтернатних закладів. – К.:Компанія Лік, 2006. – 63 с.
9. Соціальна та психологічна адаптація дітей-сиріт та дітей, позбавлених
батьківського піклування, до умов інтернатного закладу: Науково-методичний
посібник // За ред. Н.І.Клокар, Л.А.Пєтушкової. – Біла Церква: КОІПОПК, 2007.
– 96 с. с.30
10. Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської
молоді: Збірник наукових праць. – Київ – Житомир: Вид-во ЖДУ, 2004. – кн. ІІ.
– 356 с.
11. Щипицына Л.М.. Психология детей-сирот: учебное пособие. – СПб.:
Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2005. – 628 с.
12. Щипицына Л.М.. Психология детей-сирот: учебное пособие. – СПб.:
Изд-во С. ‒ Петерб. ун-та, 2005. – 628 с.32
УДК 373.29
КОРЕННА К. О.
студентка 4 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВЗН «ДДПУ»
КОРЕННА К. О.
РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ У ПРОЦЕСІ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО
НАВЧАННЯ У ШКОЛІ
У статті розглядається одне з актуальних питань сучасної освіти, а
саме: пошук способів полегшення та прискорення адаптаційного періоду
першокласників до навчання у школі, роль вчителя у даному процесі. За
аналізом власного досвіду та досвіду вчителів із застосування деяких методів
для поліпшення періоду адаптації, представлено рекомендації.
Ключові слова: адаптація, адаптаційний період першокласників, школа,
молодший школяр,вчитель.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Сьогодні Україна
перебуває у стадії активних змін в системі початкової освіти. Змінюються
програми навчання, проблеми пов’язанні з цим але існує проблема, яка завжди
буде залишатися незмінною – це адаптація першокласника до навчання у
школі, і ця проблема постає перед кожним вчителем початкових класів.
Приходячи до першого класу наймолодші школярі зіштовхуються з цілою
низкою проблем, цим можуть бути невдачі у спілкуванні, незвична атмосфера,
поява класно-урочної системи, проблеми з вчителем та багато інших. Цей
період неможливо уникнути, тож, перед вчителем постає важливе завдання –
надати всі умови для того, щоб процес адаптації пройшов якнайшвидше. З
приходом дитини до школи розпочинається новий етап у її розвитку, саме тому
ця проблема є дуже актуальною у всі часи. 33
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Ґрунтовний аналіз психолого-педагогічної літератури та публікацій з
означеної проблеми показав, що на сьогоднішній день проблема адаптації
дитини до школи є дуже важливою та актуальною. Зокрема дана проблема
привертала увагу таких науковців та вчителів-практиків, як: Н. Головань,
О. Кочерга, В. Прийменко [3], Л. Федченко [4] та ін.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті –
дослідити роль вчителя у процесі адаптації першокласників до навчання у
школі.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Одним з основних завдань учителів і
психологів, які працюють з першокласниками, є створення умов для успішної
адаптації дітей до навчання у школі [4].
Адаптація – відповідальний етап життя маленького школяра, вчителів,
батьків, адже саме в цей період шестирічний першокласник приймає й засвоює
шкільні норми, у нього формується інтерес до шкільного життя, з’являється
віра в свої сили, діти дорослішають. Але під час адаптації спостерігається
негативна фізіологічна реакція дитячого організму на різку зміну звичного
способу життя: швидка стомлюваність, порушення сну і апетиту, збудливість,
дратівливість [1]. Ось чому вчителю потрібно встановити позитивний
емоційний контакт з дітьми та їх батьками, створити найбільш сприятливі
умови для психологічної і фізіологічної адаптації першокласників до шкільного
життя.
Робота з шестирічними дітьми потребує обов’язкового врахування таких
особливостей дітей, як слабкий розвиток довільної сфери, завищена
самооцінка, прагнення у всьому бути першим, перевищення меж дозволеного 34
та інше. Тому зміст занять вступного курсу розроблено відповідно до фізичних
і психологічних особливостей шестирічних дітей.
У забезпеченні комфортності навчання велику роль відіграють дорослі
учасники освітнього процесу – вчителі, батьки, психологи, соціальні педагоги,
вихователі. Особові якості педагогів, збереження тісних емоційних контактів
дітей з дорослими, постійна і доброзичлива, конструктивна взаємодія педагогів
і батьків – основа створення і розвитку загального позитивного емоційного
фону відносин в новому соціальному просторі, де співпрацюють вчителі і
батьки, забезпечує зниження рівня тривожності у всіх суб’єктів педагогічного
процесу в цілому. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників
недовгим, а результати його – високими [2].
Проведені дослідження серед першокласників дали змогу визначити
найважливіші чинники, які впливають на кількісні показники адаптації дітей до
школи. Учні, яким важче адаптуватися до школи, потребують особливої уваги
та індивідуальної підтримки як з боку вчителя, шкільного психолога, так і
батьків.
Під час адаптаційного періоду вчитель працює над розвитком пам’яті, над
формуванням уваги учнів, над дисципліною колективу, вчить працювати
колективно, формує колектив учнів [3]. У дитини треба формувати впевненість
у собі, підвищувати самооцінку. В ігровій формі потрібно навчати дітей
розуміти результативність кожної дії, навчати передбачуваності,
відповідальності. Тоді дитина матиме добрі знання. Коли вона не матиме
проблем у мові, не буде в неї стресів, проблем в сім’ї.
Головна роль у створенні сприятливого клімату в класі належить
вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової
мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час перерв, в
позашкільній діяльності і в спілкуванні з однокласникам. Спільні зусилля
вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога і соціального 35
педагога здатні знизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і
труднощів навчання.
За проведеними нами дослідженнями досвіду роботи вчителів-практиків з
першокласниками, а також тестуванням учнів адаптаційного періоду можемо
зазначити, що саме вчителеві належить провідна роль в процесі адаптації.
Прикладом вдалої адаптації учнів до навчання є такі форми роботи
вчителя Слов’янської ЗОШ І‒ІІІ ст., № 4 Дерюжко М. М. У своїй роботі
вчитель застосовує дуже вдалі форми роботи: ігри- «Розповідь про улюблену
іграшку», «Мої мрії у садочку про школу», «Тісне коло». Краще адаптуватися
до нової атмосфери допомагає нагадування учням, що вони одна родина,
постійне привітання свого сусіда зранку, аплодисменти кращій відповіді, вияв
захоплення невербально. А також, добрий результат показує представлення
навчальних завдань у формі дидактичної гри чи змагань. Марина Миколаївна
має постійний контакт з батьками, радить їм як правильно підтримати дитину в
цей складний період, щоб не знизити інтерес до навчання: похвала, настанови
та побажання перед відвідуванням школи, обов’язкове спілкування з учнем
вдома.
Не абиякий позитивний вплив на процес адаптації дитини до школи, як
показала практика, має попередня підготовка до навчання у школі. За
проведеними нами дослідженнями можемо сказати, що в учнів які за кілька
місяців до школи починали відвідувати підготовчі, курси адаптаційний період
проходив швидко і майже непомітно, ніж у тих учнів, що не мали попередньої
підготовки.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Процес адаптації учня до школи неможливо уникнути, і роль учителя
у ньому одна з найголовніших. Перед учителем постає нелегка задача,
допомогти учневі пройти цей період та не втратити інтерес до навчання. Ця
тема була і буде актуальною поки є школа та діти.
Література36
1. Бугайова М. Комфорт молодших школярів в освітній діяльності /
М. Бугайова // Початкова школа. – 2004. – № 2. – С. 6 – 7.
2. Волошенко О., Семиліт Л. Психологічний супровід учня початкової
школи. ‒ Черкаси, 2006. ‒ 38 с.
3. Прийменко В. Ефективна адаптація першокласників / В. Прийменко //
Програма підтримки. – 2010. – № 33. – С. 10 – 11.
4. Федченко Л.
Успішна адаптація першокласників: створення
оптимальних умов / Л. Федченко // Шкільний світ: психолого-педагогічна
газета. – 2014. ‒ № 6 – С. 18 – 25.
УДК 373.3.091.33-027.22:502/504
КУЗЬМІНА О. В.
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки ДВЗН
«ДДПУ», kov35@ukr.net
КОРНІЄНКО С. М.
студентка 4 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВЗН «ДДПУ», svetlannakorniyenko@gmail.com
КУЗЬМІНА О. В., КОРНІЄНКО С. М.
ІГРОВІ ФОРМИ РОБОТИ НА УРОЦІ З ПРИРОДОЗНАВСТВА
У статті розглядається актуальне питання сьогодення, а саме ігрові
форми роботи на уроці з природознавства. Висвітлено застосування ігрових
форм роботи, таких як дидактичні ігри, на уроках у початковій школі, зокрема
на уроці з природознавства.
Ключові слова: школа, молодші школярі,навчання,ігри, природознавство.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Ігрові форми роботи 37
на уроці є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зробити цікавими і
захоплюючими не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й
буденні кроки з вивчення предметів. Цікавість умовного світу гри робить
позитивною та більш яскравішою монотонну діяльність із запам’ятовування,
повторення, закріплення чи засвоєння інформації, а емоційність ігрового
дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини. Адже з використанням
дидактичних ігор на уроці у дітей не лише виникає бажання вивчати
природознавство, а й розвиваються такі якості, як увага, кмітливість,
винахідливість, образне та абстрактне мислення, мовлення та пам’ять.
У цій статті піднімаються такі актуальні питання, як використання
дидактичних ігор з метою формування екологічної культури молодших
школярів, їх пізнавальної та творчої діяльності.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Дидактичну гру, як феномен у педагогіці, досліджували та
розроблювали її педагогічні засади такі видатні наукові діячі, як Аристотель,
Платон, Ж.‒Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, Дж. Локк, Я. А. Коменський та
ін.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є
розкриття впливу дидактичних ігор на формування пізнавальної активності з
предмету природознавства та екологічної культури учнів початкової школи.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Дидактична гра ‒ це практична групова
вправа з виробленням оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у
штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку, а система дій у
грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.
Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми
курсу природознавства з урахуванням вікових особливостей дітей. Наприклад, 38
формування у дітей уявлень про природні процеси та об’єкти, розвиток як
образного, так і абстрактного мислення; формування уявлень про взаємозв’язки
в навколишньому середовищі; розвиток оцінки та самооцінки людської
діяльності, кмітливості, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення
поставленої мети, довільної уваги, зосередженості. Використання дидактичних
ігор у навчально-виховному процесі початкових класів має на меті оволодіння
дітьми уявленнями та навичками застосування набутих знань у нових
ситуаціях; розвиток уваги, мовлення та пам’яті; пожвавлення творчої
активності; виховання кмітливості, винахідливості. Загальним завданням
екологічних ігор є розвиток екологічної свідомості та культури поведінки в
довкіллі.
Використання на уроках дидактичних ігор та ігрових ситуацій робить
процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий творчий настрій, полегшує
засвоєння навчального матеріалу. Дидактичні ігри на уроках природознавства
можуть застосовуватись по-різному: увесь урок може бути побудований у
вигляді сюжетно-рольової гри (коли на урок завітала казкова гостя – зима,
весна або ін.); як структурний елемент уроку; під час уроку кілька разів
створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки,
елементів змагання). Для молодших школярів на уроках з природознавства
доцільно використовувати такі дидактичні ігри: 1) для розвитку та корекції
пізнавальної діяльності (порівняння, відновлення та доповнення цілого,
вилучення зайвого, узагальнення); 2) для розвитку мовлення; 3) для розвитку
емоційно-вольової сфери (ігри-інсценізації, ігри з елементами сюжету).
Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь більшості дітей
класу, швидку відповідь, довільну увагу та засвоєння невеликої кількості
матеріалу. Використання віршів, прислів’їв, загадок під час проведення гри
сприяє засвоєнню навчального матеріалу. При цьому дидактичні ігри мають
відповідати таким вимогам: 1) відповідати меті й темі уроку; 2) забезпечувати
поглиблення, розширення та закріплення знань учнів; 3) відповідати віковим 39
особливостям дітей, бути доступними, забезпечувати поступове ускладнення
операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо. Величезні
розвивальні можливості набувають ігри під час екскурсій на природу.
Спонукаючи учнів до активного емоційного сприймання, набагато легше
розкрити перед дітьми розмаїття та красу довкілля, привернути увагу до
малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного. Ігри з природничим
матеріалом сприяють розвиткові сприйняття аналізаторів дотику, смаку,
запаху; мислення та уваги (виділення істотних ознак, їх порівняння та
узагальнення) – гра «Дегустація», «Якого кольору предмет»; опису предметів та
знаходити їх за описом («Впізнай своє дерево», «Опиши предмет»); знаходити
ціле за частиною та частину за цілим; групувати предмети за способом їх
застосування («Павутинка»); визначати послідовність стадій розвитку рослин і
тварин. Екологічні ігри у природі можна розділити на пізнавальні та на
рухливо-пізнавальні. Останні мають велике значення, бо крім радості руху
молодших школярів, несуть і навчальний, пізнавальний зміст.
Дидактичні ігри, які містять завдання проблемно-пізнавального
характеру, вимагають від молодших школярів високої інтелектуальної та
практичної активності. Цими завданнями передбачено проведення дослідів,
спостережень, практичних робіт, пошук матеріалів та способів роботи з ними.
Для полегшення процесу виконання завдання учням пропонується алгоритм
виконання практичних дій. Така пошукова пізнавальна діяльність готує учнів
до більш усвідомленого сприйняття нового матеріалу та спрямовує їх на творче
використання одержаних знань у новій навчальній ситуації. Наприклад, учням
можна запропонувати дослідити умови проростання насіння, поділивши клас на
декілька команд, кожна з яких повинна, уявивши себе науковцями,
презентувати свою роботу. Також можна застосувати гру «Розвиваємо
спостережливість». Розвитку творчих здібностей, розв’язанню питань
екологічної культури сприяють саме творчі сюжетно-рольові ігри. Встановлено,
що пізнавально-виховний елемент творчої гри досягається при дотриманні 40
методики, де організація, розподіл ролей і підготовка до гри зберігають її
неповторність, чарівність, дитячу безпосередність, а також забезпечують
знання про об’єкти гри, наближення її умов до реальних ситуацій. На такому
етапі уроку, як мотивація навчальної діяльності учнів, доцільно
використовувати загадки. Загадки є не лише цікавою формою роботи,
покликаною зацікавити дітей до теми, що буде вивчатися на уроці, але й несуть
в собі розвивальну функцію, що включає в себе розвиток кмітливості. Вони
можуть містити в собі не повний, але досить точний опис предметів і явищ
природи. Дуже важливо, щоб під час розробки змісту гри, у центрі її були
взаємовідносини людей, їхнє гуманне турботливе ставлення до природного
середовища. Дидактичні ігри екологічного змісту дають найкращі результати
при їх застосуванні безпосередньо у природному довкіллі для учнів 1‒4 класів,
що сприяє становленню екологічного світогляду молодшого школяра, нарешті
формування екологічної культури підростаючого покоління, адже можна всього
торкнутися, багато чого побачити й почути, а дещо навіть і скуштувати.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Отже, на нашу думку, саме дидактичні ігри є не лише дієвим засобом
формування екологічних знань, умінь та навичок молодших школярів, а й
знаряддям вироблення правил поводження в довкіллі, що й повинно стати
одним з головних важелів у забезпеченні екологічної освіти молодших
школярів. Така форма ігрової роботи має бути присутня не тільки на уроці з
природознавства, але й на кожному уроці. 41
Література:
1. Навчальна програма з природознавства для 1‒4 класів загальноосвітніх
закладів. – 2012 р. – 356 с.
2. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових
класах: навчальний посібник/ Т. М. Байбара; Міжн. фонд «Відродження». – К.:
Веселка, 2010. – 334 с.
3. Прокопенко С. Г. Екологічні ігри як засіб формування екологічної
культури молодшого школяра: методичні рекомендації / С. Г. Прокопенко,
А. К. Маєвська. – Ніжин: Вид-во «Міланік», 2008. – 27 с.
УДК 372.03.2
ПЛЮХІНА Н.П.
старший викладач кафедри педагогіки ДВНЗ «ДДПУ»
ПЛЮХІНА Н.П.
РОЛЬ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ В ДУХОВНОМУ РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛЯ
(У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО)
У статті доведено роль естетичної культури в формуванні духовності
вчителя.
Ключові слова: естетична культура, особистість, природа, краса.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Одним із важливих
завдань сучасної педагогічної науки є формування духовної культури вчителя,
невід’ємну складову частину якої становить його естетична підготовка.
Питання естетичної культури вчителя займають провідне місце в працях
В. О. Сухомлинського. Він розглядав його в двох аспектах:як основу духовного
життя особистості і як важливий компонент педагогічної майстерності, а також 42
рекомендував здійснювати естетичну освіту вчителів у двох напрямках. Метою
першого була підготовка естетично грамотної особистості самого вчителя,
тобто формування його естетичної свідомості, та гармонізація різнопланових
здібностей. Другий становила підготовка вчителя до естетичного виховання
молоді через основні види діяльності учнів: навчання, спілкування, працю, а
також естетичні компоненти побуту та природи.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Проблема естетичної культури вчителя розглядалась в творчості таких
педагогів-науковців як К. Ушинський, М. Грушевський, А. Макаренко,
І. Зязюн, Н. Попова. Ця проблема потребує детального аналізу складових
естетичної культури вчителя. Саме спадщина В. О. Сухомлинського дає
можливість детальніше ознайомитися з аспектами вирішення питання
формування естетичної культури.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є
дослідження ролі естетичної культури в духовному розвитку вчителя в
педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. В. О. Сухомлинський розглядав естетичну
культуру як феномен, який охоплює різні види діяльності вчителя. Звідси стає
зрозумілою та особлива увага, якій вчений приділяв розгляду структури
естетичної культури вчителя, а також вивченню взаємозв’язку та особливостей
функціонування її компонентів.
У працях В. О. Сухомлинського, питанням естетичної культури
приділяється велике значення. У них чітко виступають такі її структурні
компоненти, як естетичне сприймання, естетична оцінка, естетичні поняття,
уявлення, судження, ідеали, конструктивна естетична діяльність і творчість. Це
дозволяє зробити висновок про те, що видатний педагог у своїх поглядах на 43
структуру естетичної культури вчителя займав позицію вчених, які виділяють у
цій структурі три основних компоненти: духовно-споглядальний, науково-
теоретичний, практично-конструктивний.
До першого В. О. Сухомлинський відносив естетичне сприймання,
естетичну оцінку педагогічних явищ і процесів у порівнянні з естетичним
ідеалом, який з його точки зору, вже був елементом науково-теоретичного
компоненту естетичної культури. До цього ж компоненту, крім того, він
відносив естетичні поняття, уявлення, судження як результат оцінки.
Практично-конструктивний компонент представлено у працях
В. О. Сухомлинського конструктивною естетичною діяльністю і творчістю
педагога.
На думку вченого, ці основні структурні компоненти естетичної культури
вчителя формуються у ході відповідної естетичної діяльності.
Разом з тим, аналіз творів В. О. Сухомлинського показує, що його підхід
до розгляду структури естетичної діяльності вчителя має свої особливості. В
естетичній діяльності вчителя він розрізняв «працю і творчість, думку і
почуття, які сприймають, створюють і оцінюють красу» [2, с. 238]. Це дозволяє
зробити висновок, що ця діяльність здійснюється теж у трьох галузях: духовно-
споглядальній, науково-самоосвітній, практично-конструктивній.
Духовно-споглядальну галузь, яка є першим кроком сприймання та
осягнення краси, В. О. Сухомлинський називав серцевиною естетичної
культури, основою, стрижнем естетичного виховання. Тому велику увагу у
своїх роботах він приділяв розвитку чуттєво-емоційної сфери особистості
вчителя. У своїй творчості видатний педагог постійно звертався до питання
культури естетичного сприймання, що, на його думку, має засновуватися на
роботі добре розвинених органів чуття. Найкращим засобом тренування цих
органів автор вважає спілкування вчителя і учнів з природою ‒ головним
джерелом краси. Спостерігаючи природні явища, життя тварин і рослин, люди
удосконалюють свої зорові і слухові аналізатори, виховують спостережливість, 44
розвивають зорову та слухову пам’ять «слухання музики природи», за
образним виразом вченого, розширює емоційну сферу людини, вчить
розрізняти відтінки кольорів і звуків природи, сприяє розвитку органів чуття.
В. О. Сухомлинський вважав, що лише навчившись уважно спостерігати і
зосереджено слухати, вчитель зможе повноцінно відчувати багатство
оточуючого світу, розпізнавати зовнішні прояви внутрішнього емоційного
життя учнів, бо саме емоції перетворюють чуттєвий акт відображення в
естетичний акт сприймання предметів і явищ оточуючої дійсності.
Під естетичною оцінкою вчителем педагогічних явищ і процесів, яку
В. О. Сухомлинський також відносив до духовно-споглядальної галузі
естетичної діяльності, він розумів глибоке переважання тих якостей, що
притаманні цим явищам і процесам. Сутність естетичної оцінки, з його точки
зору, полягала у співставленні естетичних якостей предмета чи явища з їх
естетичними ідеалами з метою наступного використання одержаних понять,
уявлень і суджень у різних видах естетичної діяльності. Слід наголосити на
тому, що у роботах В. О. Сухомлинського естетична оцінка, як правило,
включалась у поняття «естетичне сприймання», яке отримувало тим самим
розширення тлумачення і було безпосередньо пов’язане з практично-
конструктивною естетичною діяльністю вчителя.
Другою складовою частиною естетичної діяльності педагог вважав
науково-самоосвітню галузь, до якої відносив процес формування естетичних
суджень, смаків, ідеалів шляхом інтелектуальної самоосвіти. У зв’язку з цим
він наголошував на необхідності теоретичної підготовки вчителя у галузі
естетики і мистецтва, потребі постійного розширення і поглиблення отриманих
знань. Вивчення його творів показує, що до галузі естетики входили знання з
естетики природи, праці, обуту і людських відносин, основ методики
естетичної освіти і виховання. Основу мистецтвознавчої підготовки вчителя, за
думкою В. О. Сухомлинського, складали знання з літературознавства, 45
музикознавства, теорії, історії образотворчого мистецтва, а також
фольклористики і культури мови.
Треба відзначити, що в основі практично-конструктивної галузі
естетичної діяльності вчителя лежить втілення у навчально-виховний процес
набутих у ході духовно-споглядальної діяльності естетичних переживань,
емоцій і почуттів, з одного боку, а також естетичних понять, суджень, уявлень,
ідеалів ‒ з другого. Конструктивна естетична діяльність вчителя це, на думку
В. О. Сухомлинського, створення естетичної обстановки для навчання і
виховання молоді, тобто використання наявних і створення нових естетичних
виховуючих можливостей природничої, учбової та виробничої праці дітей та
юнацтва, їх спілкування і побуту, а також художньо-естетична діяльність
самого вчителя в учбовій та позаучбовій діяльності з школярами.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Таким чином, великий педагог, прагнув навчати педагогів бачити
красу в усьому ‒ в природі, праці побуті, людських взаєминах. І не тільки
бачити, а і створювати її «жити у світі краси», у гармонії внутрішнього світу
особистості, у гармонійних стосунках з природою та іншими людьми, через
красиве до людяного ‒ такий шлях формування естетичної культури вчителя
накреслював В. О. Сухомлинський.
При розгляді в такому ракурсі педагогічна діяльність від початку до кінця
є естетичною, творчою бо починається із сприймання вчителем кожного учня
як неповторної особистості, яка наділена прекрасними задатками та
прагненнями. Педагогічна діяльність вимагає бачення перспективи розвитку
дитини в образі гармонійної, унікальної, прекрасної особистості і полягає у
керівництві рухом до цієї мети через створення умов: максимально
гармонійних стосунків, взаємодій з оточуючим світом.46
Література
1. Макаренко А. С. Лекции о воспитании. ‒ М.: Просвещение, 1985. 125 с.
2. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. ‒ К.: Вища
школа, 1992. ‒ 286 с.
3. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. ‒ М.: Просвещение,
1985. ‒ 226 с.
УДК 316.624
МІЛЬКО В. В.
студентка 4 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
МІЛЬКО В. В.
АНАЛІЗ ПРИЧИН ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ УЧНІВ
Стаття присвячена аналізу проблеми девіантної поведінки молодших
школярів як соціально-педагогічного явища. Проаналізовано підходи різних
вчених щодо визначення поняття «девіантна поведінка».
Ключові слова: учень, школа, вчитель, поведінка, девіант, девіантна
поведінка.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Всьому світу,
соціальному буттю й кожній людині властиво відхилятися від осі свого
існування та розвитку. Причини цих відхилень лежать в особливостях
взаємозв’язку й взаємодії людини з навколишнім світом, соціальним
середовищем і самим собою. Відхилення в поведінці − є природною умовою
розвитку людини та життя всього суспільства. Інакше кажучи, девіантна
поведінка була, є й буде. У цьому й полягає актуальність її вивчення. Девіантна 47
поведінка, що розуміється як порушення соціальних норм, набрала в останні
роки масовий характер, що поставило цю проблему в центр уваги соціологів,
соціальних працівників, медиків, працівників правоохоронних органів тощо.
При розгляді поняття «девіантна поведінка» необхідно також зупинитися
на причинах виникнення відхилень у поведінці.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Медичний (психобіологічний) аспект проблеми девіантної поведінки
дітей та підлітків знайшов своє відображення у роботах А. Л. Гройсмана,
В. А. Кащенко, А. Є. Личко, В. Ф. Матвеєва та ін., де у якості основи для
диференціації показників цього явища висуваються нервово-психічні патології,
акцентуації характеру, різні фізичні та психічні недоліки дітей, спотворені
психобіологічні потреби.
В. П. Кащенко, один з перших дослідників поведінки неповнолітніх, яка
відхиляється від норми, відмічав, що деякі дефекти або недоліки фізичного,
розумового розвитку можуть проявлятися у складній формі поведінки [5].
Причини такого роду відхилень можуть бути набутими чи природженими.
Однак сучасна діагностика подібних ускладнених форм поведінки, виявлення її
психофізіологічної основи, може зупинити формування негативних рис
особистості, виникнення стійких відхилень у процесі розвитку та соціалізації.
Вивченням впливу вікових етапів особистості на характер труднощів у
поведінці займалося багато дослідників А. С. Белкін, Л. С. Виготський,
Л. М. Зюбін, О. І. Кочетов, В. М. Обухов, Х. Ремшмідт.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета дослідження
− аналіз проблеми девіантної поведінки молодших школярів як соціально-
педагогічного явища. Проаналізовано підходи різних вчених щодо визначення
поняття «девіантна поведінка».48
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Сучасний період розвитку українського
суспільства характеризується змінами, що охоплюють усі сфери людського
життя. На тлі цих змін саме діти перебувають у найтяжчому становищі
внаслідок не сформованості власної системи стійких моральних переконань,
ціннісних орієнтацій, що нерідко викликають неадекватну реакцію на події
навколишнього життя. Скрутне матеріальне становище переважної більшості
сімей зумовлює погіршення внутрішньо-сімейних стосунків. Недоліки
шкільного виховання і значне скорочення кількості позашкільних закладів
призводять до збільшення кількості дітей, чия поведінка виходить за межі
моральних норм.
Теоретичний аналіз проблеми дозволяє зазначити, що девіантна поведінка
молодших школярів являє собою вчинки та дії, які не відповідають офіційно
прийнятим у суспільстві освітньо-виховним і морально-правовим нормам.
Девіант – особа, яка не дотримується чинних у суспільстві норм поведінки і
йде на порушення цих норм. Нормативні вимоги до особистості та її поведінки
зафіксовані і знаходять своє вираження у вербальній (писані закони, інструкції,
правила, стандарти, вимоги, кодекси) і невербальній (символічна атрибутика)
формі [1].
Девіантна поведінка – здійснення вчинків, які суперечать нормам
соціальної поведінки. До основних видів девіантної поведінки належать, перш
за все, злочинність, алкоголізм і наркоманія, а також самогубства. На думку
Е. Дюркгейма, вірогідність девіацій поведінки істотно зростає при ослабленні
нормативного контролю, що відбувається на рівні соціуму. Відповідно до теорії
аномії Р. Мертона, девіантна поведінка виникає перш за все тоді, коли цінності,
що суспільно приймаються і задаються, не можуть бути досягнуті деякою
частиною цього суспільства [1].
Аналіз наукової літератури дозволив виділити основні чинники
детермінації девіантної поведінки учнів молодшого шкільного віку. До них 49
віднесено біологічні, психологічні, соціальні та педагогічні чинники. Зрозуміло,
що кожний з них має складну структуру, знаходиться у відповідному
ієрархічному взаємозв’язку та потребує ретельного аналізу з погляду
нейтралізації деструктивного впливу на процес розвитку дитини.
З аналізу психолого-педагогічної літератури можемо констатувати, що
основною причиною девіантної поведінки є наростання емоційної
напруженості, яка характеризується виходом за нормальні межі почуттів,
емоцій, переживань дітей. За таких умов напруженість веде до втрати почуття
реальності, зниження самоконтролю, нездатності правильно оцінювати свою
поведінку.
Під впливом емоцій дитина перестає контролювати свої вчинки, здатна на
безрозсудні дії, тобто девіантна поведінка – це зміна реакції дитини на
неприйнятну для неї ситуацію, спроба виправити ситуацію шляхом зміни своєї
поведінки.
Крім головної причини – зростання напруженості життя, що зумовлює
постійну тривожність у дітей і деформує їхню поведінку, діють також виховні
фактори. Тобто, девіантна поведінка є також результатом неправильного
виховання, сутність якого характеризують два основних стилі: або «тепличної
опіки», або «холодного відторгнення».
Серед проблем, з якими стикаються вчителі початкових класів в умовах
навчального закладу, є робота з девіантними дітьми. Як зазначає Ю. Луценко,
за проведеними щорічними опитуваннями, кількість таких дітей зростає. Чим і
як вплинути на свідомість дитини, щоб змінити шаблони поведінки? Важливим
кроком є раннє визначення девіантності та її причин. Учителю початкових
класів необхідно знати індикатори девіантної поведінки, до яких у молодшому
шкільному віці відносять[2]:
‒ низьку пізнавальну активність + особистісну незрілість у дисонансі з
вимогами до соціального статусу школяра;
‒ ейфоричний настрій + розгальмованість;50
‒ підвищене прагнення до гострих відчуттів;
‒ інтерес до ситуацій, які включають агресію, жорстокість;
‒ немотивовані зміни поведінки;
‒ негативне ставлення до навчання;
Психолого-педагогічну допомогу особистості, схильної до девіантної
поведінки, можна розглядати як комплекс соціально-психологічних і
педагогічних заходів, що спрямовані на виявлення і виправлення умов, які
спричиняють прояви девіантної поведінки; створення передумов попередження
відхилень у поведінці, зокрема, через пропаганду здорового способу життя;
створення сприятливого соціально-психологічного клімату в мікросоціальному
оточенні дитини; створення можливостей для самореалізації особистості в
суспільстві тощо.
На думку психологів, методика виправлення «важких» школярів
органічно пов’язана із загальною методикою виховання. Подолання
важковиховуваності і є сукупність методів виховання, самовиховання і
перевиховання, які забезпечують усунення негативного і поглиблений розвиток
позитивного в особовій системі дитини. Методи виправлення особи одночасно
впливають на свідомість, відчуття, поведінку, на розвиток особистості в цілому.
Очевидно, що профілактика і корекція девіантної поведінки є особливо
дієвою на ранніх етапах, зокрема, під час навчання в школі. Тут слід приділяти
увагу тим особливостям поведінки, що можуть передувати правопорушенням.
Йдеться насамперед про прогули (можуть бути як формою девіантної
поведінки, так і наслідком невротизації дитини – «шкільного неврозу»); погану
успішність у навчанні(може бути зумовлена як педагогічною занедбаністю, так
і дефектами інтелектуального розвитку, затримкою психічного розвитку
загалом); низький статус дитини у шкільному колективі, ізольованість у ньому
тощо.
Практика доводить помилковість твердження про те, що відхилення у
поведінці дітей молодшого шкільного віку – це лише прояв специфічних 51
особливостей даного віку. Насправді ж, якщо вчасно не провести відповідну
роботу по виявленню незначних відхилень у моральному розвитку, то в
подальшому вони не тільки не зникнуть, а навпаки – нерідко підсилюються і
проявляються у вигляді жорстокості [5].
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Таким чином, девіантна поведінка як за змістом, кінцевою метою
спрямованості, так й за ступенем суспільної загрози, може проявлятися у
різноманітних соціальних відхиленнях − від порушення норм моралі, незначних
правопорушень до тяжких злочинів.
Корекція девіантної поведінки молодших школярів є актуальною
проблемою сучасної теорії і практики виховання. Протиріччя, що мають місце в
період демократизації суспільного життя, недоліки сімейного і шкільного
виховання, значне скорочення позашкільних закладів призводять до збільшення
кількості учнів молодшого шкільного віку, чия поведінка виходить за межі
освітньо-виховних та морально-правових норм. Усе це зумовлює необхідність
корекції девіантної поведінки дітей та її науково-педагогічного забезпечення
[3].
Вивчення девіантної поведінки молодших школярів дозволило виділити
такі її різновиди, як відхилення у поведінці, пов’язані із шкільною
дезадаптацією, педагогічною занедбаністю, відхиленням у поведінці у зв’язку з
соціальним сирітством, соціальною дезадаптацією. В учнів початкових класів
вони формуються внаслідок впливу різних чинників: біологічних (генетичні
ускладнення, фізіологічні аномалії); психологічних (психопатологія,
порушення емоційно-вольової сфери, неврози); соціальних (несприятливі
умови сімейного виховання, негативний вплив референтної групи);
педагогічних (недоліки навчально-виховного процесу в школі).
Література52
1. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у
несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989. ‒ № 5. ‒
С. 59.
2. Захаров В. П., Хрящев Н. Ю. Социально-психологический тренинг. ‒
Новгород, 1993. − С. 102‒104.
3. Кащенко В. П., Муратов Г. В. Исключительные дети: Их изучение и
воспитание. М., 1929. – С. 23.
4. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы
становления личности. ‒ М.: Мир, 1994. ‒ С. 71−73.
5. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. ‒
СПб.: Питер, 1999. ‒ С. 30.
УДК 373.064.3
КОЗАЧЕНКО Ю. О.
студентка 4 курсу фізико-математичного факультету ДВНЗ «ДДПУ»
КУЗЬМІНА О. В.
доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки
ДВНЗ «ДДПУ» kov35@ukr.net
КОЗАЧЕНКО Ю. О.
ФОРМУВАННЯ КОЛЕКТИВУ ЗА А. С. МАКАРЕНКОМ
У статті розглядається одне з актуальних питань сучасної освіти, а
саме: розвиток учнівського колективу. Охарактеризовано чотири стадії
розвитку колективу за А. С. Макаренком. Розкрито систему діяльності
учнівського самоврядування Іванівської ЗОНІ І-ІІІ ступенів Бахмутського
району, а також проаналізовано розвиток колективу активістів навчального
закладу за стадіями Макаренка. Виявлено стадії розвитку учнівського 53
самоврядування Іванівської школи та недоліки в організації діяльності
учнівського самоврядування.
Ключові слова: школа, учні, вчитель, колектив, учнівський колектив,
колективізм, колективістське виховання, принцип демократизму.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Формування
учнівського колективу залишається актуальною проблемою сьогодення.
Дослідження даної теми має велике значення у педагогіці, де відводиться
особливе місце формуванню колективізму як могутньої сили виховного впливу
на особистість, зосередженню уваги на тому, щоб колектив виступав джерелом
всебічного розвитку та надійним захисником інтересів і прав кожного його
члена.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета дослідження
− дослідити систему діяльності учнівського самоврядування Іванівської ЗОНІ І-
ІІІ ступенів Бахмутського району, а також проаналізувати розвиток колективу
активістів навчального закладу за стадіями Макаренка.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Найвизначнішим представником вітчизняної
педагогіки, який розробляв теорію колективу, був Антон Семенович
Макаренко. Його перу належать численні педагогічні та художні твори, в яких
детально розроблена методика колективістського виховання.
Педагогом виділено чотири стадії розвитку колективу. Він був
впевнений, щоб стати колективом, група повинна пройти нелегкий шлях
якісних перетворень. На ньому шляху колектив обов’язково пройде визначені
етапи.
Перший етап ‒ становлення колективу. У цей час колектив виступає перш
за все як мета виховних зусиль педагога, який прагне організаційно оформлену
групу перетворити в колектив, де відносини учнів визначаються змістом їхньої 54
спільної діяльності, цілями, завданнями та цінностями. Тобто від педагога
виходять всі вимоги.
Другий етап, коли актив не тільки підтримує вимоги педагога, а й сам
пред’являє їх до членів колективу. Якщо активісти правильно розуміють
потреби колективу, то вони стають надійними помічниками дорослих.
Третя стадія характеризується розквітом колективу. Вона відрізняється
рядом особливих якостей, досягнутих на попередніх етапах розвитку. На
даному етапі колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку
кожного з його членів.
Колектив не може і не повинен зупинятися в своєму розвитку, навіть
якщо він досяг дуже високого рівня, тому виділяють четверту стадію руху. На
цій стадії кожен школяр завдяки міцно засвоєного колективного досвіду сам
пред’являє до себе певні вимоги; виконання моральних норм стає його
потребою, процес виховання переходить у процес самовиховання.
Вчення Макаренка містить детальну технологію поетапного формування
колективу. Закон життя дитячого колективу ‒ це рух вперед; зупинка означає
його смерть. Антон Семенович сформулював принципи розвитку колективу та
наполягав на їх справедливості.
Особливу увагу педагог приділяв принципу демократизму. Науковці
позитивно оцінюють упровадження і розвиток самоврядування у виховних
закладах Макаренка, організацію життєдіяльності молоді на принципах
демократизму, реалізовану в щоденному житті вихованців. Обов’язковою
умовою для створення колективу Макаренко вважав саме актив.
У сучасній школі в ролі активу виступає учнівське самоврядування, яке й
допомагає формувати колективи за Макаренською технологією. Формування
ініціативної, здатної приймати нестандартні рішення особистості неможливе
без широкого залучення учнів до участі в управлінні шкільними справами через
діяльність в органах учнівського самоврядування. Це кроки учнів до
самовдосконалення та творчого зросту. 55
Четвертий курс педагогічних спеціальностей є особливим для студентів
тим, що вони проходять активну педагогічну практику, де можуть реалізувати
не тільки свої знання на уроках, а методичні теоретичні вміння впровадити в
практичні ідеї та досягнення. А також дослідити цікаві аспекти організації
учнівського колективу та виявити рівень його сформованої.
В кожному навчальному закладі використовується своя система
організації самоврядування. Розглядаючи структуру системи самоврядування в
Іванівській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів, виявилося, що сформовано
воно у вигляді президентської республіки. Створено Положення про учнівське
самоврядування у навчальному закладі, де чітко визначено мету та задачі його
діяльності.
Керує президентською республікою президент школи, якого обирають до
25-го вересня кожного року. До цього періоду претенденти у президенти
готують власні програми, які захищають на конференції учнів. А у визначені
терміни обирається таємним голосуванням учнів.
Робота президентської ради та міністерств спланована за планами, згідно
яких проводяться засідання, де заслуховується робота міністерств, підводяться
підсумки про участь в конкурсах, стан чергування по школі класними
колективами, підготовка та відзначення свят.
Міністерства очолюють активні учні школи, призначені Президентом, ті
лідери, які мають вагомий авторитет та своїм прикладом у навчанні та
дисциплінованості навчають та виховують громадян своєї республіки.
Міністерство освіти щомісяця підводить підсумки на визначення кращих
учнів. Батькам учнів відправляються листи-подяки або інформацію про стан
навчання та поведінки сина чи доньки.
Міністерство культури займається організацією змістовного дозвілля
школярів: проведення розважальних програм, вечорів відпочинку для
старшокласників, проведення традиційних загальношкільних свят.56
Міністерство інформації опікується випуском стіннівок та шкільної
газети «Здоровенькі були!» у змісті яких висвітлюються новини дитячої
республіки. Учні можуть проявляти творчість на сторінках газети у вигляді
написання власних віршів.
Велика робота у школі проводиться по пропагуванню здорового способу
життя, проведенню різних спортивних свят, залученню школярів у спортивні
гуртки та секції. Цією роботою керує Міністерство здоров’я та спорту.
Результати роботи учнівського самоврядування підтверджують, що діти –
учасники життя, а не сторонні спостерігачі.
Школярі відчувають відповідальність за рішення, які приймають,
усвідомлюють свою участь у вирішенні важливих справ громадського життя,
що є основою для активної позиції у самостійному житті.
Аналізуючи сформованість учнівського колективу Іванівської школи за
стадіями розвитку Макаренка, виявилося, що становлення колективу відбулося
на достатньому рівні. Педагог-організатор що опікується ефективною
організацією діяльності учнівського самоврядування зазначає, що відносини
учнів є змістом їхньої спільної діяльності, цілями, завданнями та цінностями.
Вимоги педагога виконуються.
Але вже просліджуються не тільки вимоги педагога, а й актив спрямовує
свою діяльність на пред’явлення до його членів особливих вимог від лідерів
щодо виконання деяких правил. Це допомагає педагогу-організатору керувати
учнівськими колективами. Це означає, що рівень розвитку учнівського
колективу школи на другій стадії за принципами Макаренка. Активісти
правильно розуміють потреби колективу та дійсно стають надійними
помічниками дорослих.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Підсумовуючи дослідження активу Іванівської школи, можна
зазначити, що в організації діяльності учнівського самоврядування є деякі
недоліки, які щорічно повторюються та не дають змоги розвиватися йому далі. 57
По-перше, це обрання активістів кожного навчального року. Таким чином
кожного разу виникає змінений колектив лідерів, який не встигає адаптуватися
та досягти третьої та четвертої стадії розвитку, які визначені в працях
Макаренка як самі ефективні. По-друге, з боку педагогів існує опікування
учнівськими колективами, яке гальмує процес розвитку. Самостійність та
самореалізація є основними критеріями переходу на більш високий рівень
розвитку учнівського колективу. Але недовіра педагогів до змоги вирішення
питань учнями не надає їм можливості пред’являти до себе певні вимоги та
самовиховуватися.
Література
1. Макаренко А.С. Методика організації виховної роботи. К.: Рад. Пік.,
1990.
2. Макаренко А.С. Цель выживания // Соч.: В 7 т. ‒ М., 1951. ‒ Т. 5. ‒ С.
355-357.
3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. ‒ М.:
Педагогика. ‒ Т. 4. ‒ 1984.
4. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. ‒ М.:
Педагогика. ‒ Т. 8 ‒ 1986.58
УДК 376-056.45
ЧАЛА К. І.
студентка 4 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
ЧАЛА К. І.
МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ДІТЕЙ‒ІНДИГО
У статті розглядаються особливості дітей-Індиго, аналіз
психофізіологічних особливостей, проблеми та способи адоптації дітей-Індиго,
а також робота з такими дітьми.
Ключові слова: психофізіологічні особливості, початкова школа, діти,
діти-Індиго, адаптація.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Феномен Індиго давно
не перестає хвилювати найкращі розуми людства. На цю тему написано безліч
наукових праць. Однак, точну відповідь ‒ хто такі люди-Індиго і як їх
розпізнати ‒ не знайдене і понині.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Аналіз науково-педагогічної літератури переконує в тому, що
дослідженню проблем незвичайних дітей турбувало чимало науковців. Над
темою появи дітей Індиго почали працювати американські психологи Лі Керрол
і Джен Тоубер, а також вчені різних галузей: педагоги, психологи, філософи,
біологи нашої країни: Л. Остапенко Н. Зніщенко, С. Левшинова, С. Поляков,
В. Рябченко та ін. 59
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою
дослідження є теоретичне дослідження появу дітей-Індиго та методику роботи з
даною категорією дітей у початковій школі.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Діти-індиго – термін, уведений екстрасенсом
Ненсі Енн Тепп для позначення обдарованих дітей, які, на її думку, мають ауру
кольору індиго. Широку популярність термін отримав в кінці 1990-х років
завдяки згадкам у джерелах, що мають відношення до руху нью-ейдж. Дітям
індиго приписують безліч різних властивостей, починаючи від високого рівня
інтелекту та закінчуючи телепатичними здібностями. Стверджується також, що
«діти індиго» є «новою расою людей». [12]
Діти нового покоління поводяться незвично для дорослих. Така поведінка
нерідко сприймається як проблемна. Психіатри частіше ставлять їм діагноз
ММД (мінімальна мозкова дисфункція), СДУ (синдром дефіциту уваги), СДУГ
(синдром дефіциту уваги з гіперактивністю), а також аутизм. Учителі вважають
їх некерованими, а вихователі – дуже розпещеними. Проте важливо пам’ятати,
що далеко не всі Індиго реально мають ці діагнози, так само як і не всі діти з
такими діагнозами є Індиго [11].
Наведемо перелік основних якостей і ознак, які, зазвичай, приписують
«дітям індиго» і які характеризують їх як достатньо амбівалентних, подвійних і
суперечливих істот (дослідники вважають, що саме обдаровані, талановиті
особистості володіють амбівалентними якостями, що взаємно виключають одна
одну) [1–7]:
‒ розвинена права півкуля мозку, що відповідає за емоційно-чуттєвий
аспект психічної діяльності; великий творчий потенціал у поєднанні з високим
рівнем інтелекту свідчить про адекватний розвиток і лівої півкулі мозку;
‒ імпульсивність та неадекватність у відносинах з людьми, не завжди
аргументовані вчинки, різкі перепади настрою і поведінки, непосидючість,
енергійність, дефіцит уваги; 60
‒ інтерес і здібності до далеких один від одного наук, наприклад, до
математики й історії, програмування і біології, хімії і географії та ін.;
схильність набувати знання емпіричним шляхом;
‒ роздвоєння особистості, емоційна неврівноваженість, уміння наживати
собі «довготривалих» ворогів;
‒ здатність швидко освоювати комп’ютерні технології, відчуття
органічної єдності людини і машини; швидкість виконання операцій,
передбачення комп’ютерних вірусів, уміння їх виявлення і ліквідації; здатність
«дистанційно» контактувати з комп’ютером (робота з машиною через вольові
команди, а не за допомогою допоміжних засобів); – любов до ризику, особливо
в спорті, екстремальність (гірські лижі, сноуборд, гірський велосипед,
скелелазіння тощо);
‒ значно розвинена інтуїція, здатність передбачати події, розвинене
відчуття небезпеки;
‒ асоціальність, низький рівень комунікабельності, схильність
замикатися в собі, аутизм, егоїстичність, висока самооцінка, неприйняття
авторитетів, традиційних засобів виховання;
‒ індивідуалізм, небажання підкорятися і підпорядковувати собі інших;,
схильність до депресії; в окремих випадках нереалізований потенціал може
призвести до трагічних наслідків, зривів, токсикоманії, наркоманії, алкоголізму
і навіть суїциду;
‒ інтерес до езотерики та містики – від астрології до текстів Священного
писання, знання багатьох маловідомих апокрифів, фактів, книг; уміння ними
оперувати на практиці;
‒ апатія до колективних видів діяльності, а сам колектив при цьому може
сприйматися як тимчасове об’єднання супутників;
‒ відчуття соціальної справедливості, небайдужість, підвищене відчуття
відповідальності;
‒ ігнорування нецікавих проблем, уміння ці проблеми не помічати. 61
У роботі з обдарованими дітьми можуть бути використані такі форми
навчання: індивідуальні, фронтальні (організаційно-діяльнісні й рольові ігри,
семінари, дебати, дискусії), групові (парні, з різним завданням, груповий поділ
класу з однаковими завданнями, постійні групи зі зміною функцій, із загальним
звітом кожної групи перед усім класом). Особливою популярністю серед
обдарованих дітей користуються дискусійні форми (симпозіуми, дебати, круглі
столи, невеликі сесії, ділові бесіди, інтерв’ю, шкільні лекції, семінарські
заняття). Ці форми дають можливість учням розвинути власні риторичні
здібності, опанувати методику дискусії, удосконалювати вміння
висловлюватися та спілкуватися.
Для розкриття та розвитку обдарованості існують і певні прийоми роботи.
1. Заохочування оригінальності мислення при розв’язуванні задач,
особливо тих, що спонукають до розвитку розумової діяльності.
2. Дозвіл розв’язати з переліку задач 3–4 найважчих, а решту часу
присвятити для задоволення власних потреб. До такого прийому можна
вдаватися під час уроків розв’язування задач.
3. Можна використовувати випереджувальне навчання. Це теж один із
прийомів роботи з обдарованими дітьми. Матеріал ущільнюється: учням
дозволяється скорочувати час на вивчення певних тем. Методичні публікації
4. Розвиток критичного мислення, коли, за Б. Блумом, навчальна
діяльність здійснюється в певній послідовності: розпізнавання – знання –
розуміння – аналіз – синтез – оцінка [9]. Фактично це й відбувається тоді, коли
дитина добре засвоїла матеріал і може його застосувати.
5. Тренінг творчих здібностей. Різні вправи з цього питання пропонує
С. Вайнбреннер [10]. У своїй роботі з дітьми можна використати деякі з них.
Такі вправи дають можливість поповнювати та теоретично поновлювати
інформаційний потенціал учня, розширити прийоми теоретичного й
абстрактно-логічного мислення, розвивати варіативність і гнучкість мислення, 62
заохочувати оригінальність підходів у розв’язанні задач та спонукати до
створення власних теорій і моделей, розвивати конструкторські навички.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Для сучасної України формування системи розвитку обдарованої
особистості є необхідною умовою досягнення успіху на шляху розбудови
незалежної держави.
Тобто це категорія дітей, якій притаманні риси, що відрізняють їх від
своїх однолітків за інтелектуальним розвитком, психологічними якостями,
комунікативними здібностями, високим рівнем самовдосконалення,
саморегуляції, самореалізації. Напевно це нове покоління, яке піднесеться над
матеріальним, і в цінносно-смислових життєвих орієнтирах надасть перевагу
високій духовності, бо чітко усвідомлює місію, за якою прийшло у світ. Мабуть
саме вони – паростки майбутньої меритократії.
Виходячи з наведених ознак, можна зробити висновки, що діти-Індиго –
це неформальна соціальна група дітей, яка сформувалась в період соціальних
змін в аномічному суспільстві, зі специфічними ознаками та соціальними
потребами, нестандартними моделями поведінки.
Література
1. Артемьева Л. Дети, которые подарят нам счастье. Как строить жизнь с
ребѐнком индиго. – АСТ Прайм Еврознак, 2008. – 152 с.
2. Белимов Г. Дети индиго в России. Вундеркинды третьего тысячелетия.
– Вече, 2008. – 416 с.
3. Березина А., Артемьева Л. Большая книга о детях индиго. – Москва:
АСТ, 2008. – 256 с.
4. Гегенкамп К. Феномен Индиго: Дети нового времени. – Москва:
София, 2007. – С. 288.
5. Джудит Спитлер Мак-Ки. Развивающий детский сад. МІАЕУС, 1990.
6. Земун Ю. Э. Версия чуда. Дети Индиго в России. – Сова, 2007. – 160 с. 63
7. Керолл Ли, Тоубер Джен, Дети «ИНДИГО». Пер. с англ. – К., 2003.
8. Куртышева М. Дети Индиго – будущее человечества. – СПб: Питер,
2008. – 208 с.
9. Кэрролл Ли, Тоубер Дж. Дети Индиго. – Киев: София, 2007. – 240 с.
10. Рябченко В. Діти Індиго. Наша реальність чи американські домисли?
Інформація до роздуму [Teкст] / Віра Рябченко // Психолог. – Квітень. – 2007. –
№ 13–15 (25–255). – С. 22–27.
11. [Електронний ресурс ]. – Режим доступу : ht tp://svi tli tera tu ru .ucoz
.ua /boa rd /interak tivni_metodi / piramida_bluma_taksonomija_
bluma_romashka_pitan/2-1-0-121
12. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : teacherjournal.com.ua
/attachments / 6758_два%20дерева.doc
13. [Електронний ресурс].
–
Режим доступу:
https://ru.wikipedia.org/wiki/Дети_индиго64
УДК 373.3.015.3
ДУДКА А.М.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
ДУДКА А.М.
ВРАХУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ТА ВІКОВИХ
ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ
У даній статті була розглянута та обґрунтована актуальність і
необхідність врахування індивідуальних особливостей особистості в процесі
навчання. Проаналізований досвід педагогів та психологів різних часів з цього
питання.
До індивідуальних особливостей відносяться своєрідність відчуттів,
сприйняття, мислення, пам’яті, уяви, особливості інтересів, нахилів,
здібностей, темпераменту, характеру особистості. Необхідність
індивідуального підходу викликана тією обставиною, що будь-який вплив на
особистість переломлюється через її індивідуальні особливості, без урахування
яких неможливий по-справжньому дієвий навчально-виховний процес.
Ключові слова: навчання, виховання, індивідуальність, особистість,
освіта.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Вважається, що
виховання і навчання повинні максимально спиратися на індивідуальність.
Необхідність індивідуального підходу з опорою на індивідуальні особливості
викликана тією обставиною, що будь-який вплив на особистість проходить
через її індивідуальні особливості, без урахування яких неможливий по-
справжньому дієвий начально-виховний процес. Тому проблеми
індивідуалізації у навчанні є актуальними та являються однією із головних 65
передумов освіти.
Отже, питання щодо урахування індивідуальних якостей особистості
стоїть одним з перших вирішуваних питань в структурі розвитку та навчання
всебічно розвиненої особистості [1, с. 47].
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Питання щодо врахування індивідуальних особливостей особистості в
процесі навчання не нове , воно підіймалось ще задовго до становлення
сучасної системи освіти. На цю тему існує велика кількість міркувань, суджень,
теоретичних розробок, їх практичних застосувань, досліджень і ін.
Психологи та педагоги різних країн і різних часів намагалися розібратися
в питанні необхідності обліку і опори на індивідуальні особливості особистості
в процесі виховання і навчання [2, с. 201].
Багато педагогів звертали увагу на необхідність глибокого вивчення і
правильного врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі
навчання. Ці питання, зокрема, ставили Я. А. Коменський, Дж. Локк,
Ж. Ж. Руссо, а пізніше А. Дистервег, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой та ін.
Більш того, деякі з них розробляли педагогічну теорію, виходячи з ідеї
природної доцільності виховання, тобто врахування природних особливостей
розвитку. Хоча ця ідея інтерпретувалася ними по різному. Я.А. Коменський,
наприклад, в поняття природної доцільності вкладав ідею про необхідність
врахування в процесі виховання тих закономірностей розвитку особистості, які
притаманні природі людини, а саме: властивого людині прагнення до знань, до
праці, здатності до багатостороннього розвитку тощо. Ж.Ж. Руссо, а потім Л.М.
Толстой трактували це питання інакше. Вони виходили з того, що людина від
природи є істотою досконалою і що виховання, навчання не повинні
порушувати цю природну досконалість, а йти за цим, виявляючи і розвиваючи
кращі якості. Проте, всі вони сходилися в одному, що потрібно уважно вивчати 66
особистість, знати її особливості і спиратися на них в процесі
навчання. Корисні ідеї з цього питання є в працях П. П. Блонського,
Н. К. Крупської, С. Т. Шацького, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинського та
інших вчених. Н. К. Крупська підкреслювала, що, якщо не знати
індивідуальних особливостей особистості і того, що цікавить їх у тому чи
іншому віці та періоді життєвого розвитку, то не можна добре здійснювати
навчання [3, с. 90].
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Розкриття та
обґрунтування необхідності урахування індивідуальних особливостей
особистості в процесі навчання. Виявлення основних особистісних якостей, які
впливають на процес навчання та його результат. Визначення особливостей
організації педагогічного процесу з опорою на індивідуальних підхід.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. У людському розвитку проявляється загальне
і особливе. Загальне властиво всім людям певного віку, особливе відрізняє
окрему людину. Особливе в людині називають індивідуальним, а особистість з
яскраво вираженим особливим – індивідуальністю.
Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних,
вольових, моральних, соціальних та інших рис особистості, які помітно
відрізняють дану людину від інших людей. Кожна людина єдина і неповторна у
своїй індивідуальності [4, с. 52].
Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях і
відмінностях. Виникнення їх пов’язано з тим, що кожна людина проходить свій
особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості
вищої нервової діяльності. Останні впливають на своєрідність вольових
якостей. До індивідуальних особливостей відносяться своєрідність відчуттів,
сприйняття, мислення, пам’яті, уяви; особливості інтересів, нахилів, здібностей,
темпераменту, характеру особистості. Індивідуальні особливості впливають на
розвиток особистості, ними в значній мірі обумовлено формування всіх 67
якостей.
Постає питання: чи повинні у вихованні та навчанні враховуватися
індивідуальні особливості?
Серед фахівців є суттєві розбіжності. Перша точка зору: масовий
навчальний заклад не може і не повинен враховувати індивідуальність,
пристосовуватись до кожного окремого учня; всі мають отримувати однакові
«порції» педагогічної уваги. Ніяких відмінностей не повинно бути у вихованні
старанних і ледачих, обдарованих і нездатних, а також допитливих і тих, хто
нічим на світі не цікавиться.
Дуже переконливо цю думку висловив Гегель: «Своєрідність людей не
слід цінувати занадто високо. Навпаки, думка, що наставник повинен ретельно
вивчати індивідуальність кожного учня, узгоджуватися з нею і розвивати її, є
абсолютно порожньою і ні на чому не заснованою. Для цього у нього немає і
часу. Своєрідність учнів терпима в сімейному колі, в школі починається життя
за встановленим порядком, за загальними для всіх правилами. Тут доводиться
піклуватися про те, щоб діти відвикали від своєї оригінальності, щоб вони
вміли і хотіли виконувати загальні правила і засвоювали собі результати
загальної освіти. Тільки це перетворення душі складає виховання» [5, с.82].
Педагогіка індивідуального підходу має на увазі не пристосування цілей і
основного змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування
форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей, з тим
щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості. Індивідуальний
підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил,
активності, схильностей і обдарувань кожного учня. Індивідуального підходу
особливо потребують «важкі» вихованці, мало здібні, а також ті, в яких
спостерігається затримка розвитку [6, с.76].
При якісно організованому процесі навчання з урахуванням
індивідуальних особливостей учнів буде спостерігатися підвищення якості
освіти і виховання в цілому. Раціонально підібрані методи і принципи роботи з 68
учнями, на основі виявлених індивідуальних особливостей, поліпшить
ставлення їх до навчання і можливо підвищить пізнавальний інтерес та
активність особистості учня не тільки у навчальній діяльності [7, с. 101].
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. На основі викладеного вище матеріалу можна зробити наступні
висновки:
‒ кожна людина єдина і неповторна у своїй індивідуальності, яка
проявляється в індивідуальних особливостях. Вважається, що виховання і
навчання повинні максимально спиратися на індивідуальність;
‒ необхідність індивідуального підходу викликана тією обставиною, що
будь-який вплив на особистість переломлюється через її індивідуальні
особливості, без урахування яких неможливий по-справжньому дієвий
навчально-виховний процес;
‒ до індивідуальних особливостей відносяться своєрідність відчуттів,
сприйняття, мислення, пам’яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей,
темпераменту, характеру особистості. Індивідуальні особливості впливають на
розвиток особистості, ними в значній мірі обумовлено формування всіх
якостей;
‒ при врахуванні індивідуальних особливостей підвищується рівень
навчання, викладачу простіше працювати з учнями, коли відомо на які
особливості можна спиратися в процесі роботи. Співробітництво між учнями та
викладачем – головна засада результативного навчання.
Індивідуальний підхід до учня припускає у своїй основі не емпіричний
досвід, а глибокі наукові знання про індивідуальні особливості людини. 69
Література
1. Степко М.Ф. Вища освіта України і Болонський процес: Навч.
посібник / М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук та ін.; за ред. В.Г.
Кременя. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2004. – с.384
2. Освіта: прихований скарб: Доповідь Міжнародної комісії по освіті для
ХХІ ст. – Париж: Вид-во ЮНЕСКО, 1996.-с.201
3. Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і
перспективи: Зб. наук. праць / За ред. І.Я. Зязюна та Н.Г. Никало. – К., 2003. –
с.680
4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.– М., 1985. – 304 с.
5. Гегель Г. Соч. – М., 1946. – Т. VII. – с. 82.
6. Підласий І.П. Педагогіка: 100 питань – 100 відповідей: навч. посібник
для вузів / І. П. Підласий. – М.: ВЛАДОС–прес, 2004. – 365 с.
7. Рейнвальд Н. І. Психологія особистості. М., 1987.
8. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова І.М. Ваш психологічний
тип. – Спб, «Андрєєв і сини», 1994. – 235 с.70
УДК 373.3.091.3:004
ГОНЧАР Ю.С.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ», ms-jyly@ukr.net
ГОНЧАР Ю.С.
ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНО-ОРІЄНТОВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У
НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ДЛЯ ПІДВИЩЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
У даній статті розглянута методика використання у навчальному
процесі комп’ютерних технологій на уроках. Використання даної методики
суттєво впливає на інтенсифікацію навчання та активізацію навчальної
діяльності за рахунок більш високого, ніж при традиційних методах навчання,
ступеня візуалізації представленого матеріалу.
Ключові слова: інноваційна спрямованість, засоби мультимедіа,
презентації, інноваційна сучасна технологія, мультимедійні технології
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Пріоритетом розвитку
освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що
забезпечують подальше удосконалення навчально-виховного процесу,
доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до
життєдіяльності в інформаційному суспільстві.
Інноваційна спрямованість навчального процесу призводить до корінних
змін у педагогічній практиці, спрямування методів на усвідомлене і творче
навчання учнів, розвиток їхніх особистісних якостей – самостійності у
прийнятті рішень, творчого підходу у навчанні, ініціативності, наполегливості,
самооцінки тощо. 71
Формування цілей статті (постановка завдання). У пропонованій
статті розглянута методика використання у навчальному процесі комп’ютерних
технологій на уроках у школі. Використання даної методики суттєво впливає на
інтенсифікацію навчання та активізацію навчальної діяльності за рахунок більш
високою, ніж при традиційних методах навчання, ступеня візуалізації
представленого матеріалу.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтування
здобутих наукових результатів. Використання комп’ютерних технологій
на уроках ‒ справа вже не майбутнього, а теперішнього часу. Вчителю
комп’ютер не диктує методи і зміст навчання, він адекватно і ефективно
включається в програми навчання, забезпечуючи повноцінну організацію
навчальної діяльності. Для конкретного учня використання комп’ютерів на
уроках і в позаурочній діяльності може створити унікальну інформаційне
середовище і сприяти успішному просуванню по індивідуальної освітньої
траєкторії.
Роль пізнавальних умінь у сучасному процесі навчання багатогранна.
Інформатика ‒ саме той предмет, де найбільш вдало можна використовувати
різні методи, підходи та інструменти навчання. Навчання учнів перетворюється
в захоплюючу діяльність і після закінчення школи дає їм можливість стати
успішною, самодостатньою особистістю, здатною жити і працювати в
безперервно змінному світі, яка може розробляти власну стратегію поведінки,
здійснювати етичний вибір і нести за нього відповідальність, тобто особи, яка
саморозвивається і самореалізовується.
Засоби мультимедіа дозволяють забезпечити найкращу, в порівнянні з
іншими технічними засобами навчання, реалізацію принципу наочності,
більшою мірою сприяють зміцненню знань і на практичних заняттях ‒ умінь.
На уроці, як правило, практикуються виступи вчителя чи учнів з
використанням комп’ютера, проектора, звукових колонок, останнім часом до
них додалася інтерактивна дошка. Найчастіше для виступу використовують 72
Microsoft PowerPoint у якості програмної оболонки, в якій створюється
мультимедійна презентація, рідше застосовується така програма, як Macromedia
Flash. Найчастіше презентації носять лінійний характер, що є нормальним
явищем, так як більшість виступів мають саме лінійний характер піднесення
матеріалу.
Використання комунікаційних технологій тим більше актуально в наш
час, так як у школах, як правило, відсутні, або морально застаріли необхідні
набори: схем, таблиць, ілюстрацій, фотографій, репродукцій. Для підготовки та
проведення уроку, раніше, вчителю доводилося багато часу витрачати на
пошуки дидактичного та методичного матеріалів, додаткової літератури,
підготовки класної дошки.
Вже сьогодні є перші спроби проведення уроків з української мови,
математики, природознавства, образотворчого мистецтва та інших навчальних
предметів із залученням можливостей комп’ютера. Так , наприклад, ми
дослідили досвід учителя ‒ методиста початкових класів ліцею №38 міста
Києва Ф. М. Ривкінд проводить уроки, використовуючи комп’ютер. Вчитель
працює за експериментальним підручником «Сходинки до інформатики».
Структура уроку відрізняється від традиційних у початковій школі.
I частина ‒ теоретична._Проводиться у формі бесіди, гри.
Обговорюються питання, пов’язані з інформацією, комп’ютером. Є уроки,
теоретична частина яких призначена для підтримки вивчення навчальних
предметів, повторення і закріплення матеріалу.
II частина ‒ це ознайомлення_з новою комп’ютерною програмою,
робота учнів за комп’ютером.
III частина ‒ цікавинки, завдання з логічним навантаженням для
розвитку пам’яті.
Зупинимось на одному з фрагментів уроку, який проводила
Ф. М. Ривкінд у 2 класі. 73
ТЕМА. Комп’ютерна підтримка вивчення навчального предмету
«Математика». Комп’ютерна програма з математики називається
«Математичний космодром».
МЕТА: закріпити знання учнів з теми «Додавання і віднімання в межах
20-ти з переходом і без переходу через десяток». Удосконалювати
обчислювальні навички. Продовжувати формувати навички усного додавання і
віднімання. Розвивати логічне мислення, просторову уяву, увагу. Вчити
працювати за комп’ютером, з комп’ютерною програмою. Суть цієї програми
полягає в тому, що учень керує злетом та посадкою ракет, розв’язуючи
приклади з математики. Для того, щоб ракета злетіла, учню пропонується
приклад на додавання, а для того, щоб посадити ракету, він повинен розв’язати
приклад на віднімання. Учень повинен усно розв’язати приклад, який
записаний на ракеті і натиснути на одну з шести кнопок пульта керування,
тобто знайти правильну відповідь. Програма має три теми з математики:
1. Приклади на додавання.
2. Приклади на віднімання.
3. Приклади на додавання і віднімання.
Приклади, що пропонуються учням, поступово ускладнюються. Щоб
перейти на наступний рівень, потрібно правильно розв’язати приклади
попереднього рівня.
Впровадження комп’ьютерно-орієнтованих технологій в освітній процес
вимагає розробки абсолютно нової методики викладання, яка багато в чому
пов’язана з дослідницькими, проектними. При цьому вчитель повинен вміти
формувати інформаційно-освітнє середовище, в якій дитина могла б виражати
і одночасно навчати себе. Адже сформувати в учня мотиваційну сферу –
означає виробити в нього систему цінностей розкрити індивідуальну суть
навчання, бо учень починає усвідомлювати, що навчання допомагає йому
визначити своє місце у житті. Навчання учня початкових класів стає не таким 74
важким, та й ще цікавим. А нові яскраві програми будуть створювати гарний
настрій і допомагати в навчанні.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Інформаційно-комунікативні технології створюють нові можливості
для вирішення організаційних питань у процесі навчання.
Створені програмні комплекси, що включають в себе електронні класні
журнали та щоденники учнів, що дозволяють оперативно і регулярно
вести контроль відвідуваності,успішності, особистісної динаміки, забезпечують
можливості отримання об’єктивної та достовірної інформації про кожну
дитину, доступною педагогам і батькам. Батьки отримують доступ не тільки до
інформації про навчальні результати своєї дитини, але й про домашні завдання,
екскурсіях, заходи, що відбуваються в школі та класі та ін. Крім того, такі
програмні комплекси створюють можливості для накопичення інформації про
результати діяльності вчителя і створюють інформаційну базу для аналізу
результатів роботи освітньої установи в цілому.
Література
1. Апатова Н.В. Інформаційні технології в шкільній освіті. ‒ М.:
Просвещение-АСТ, 1994.
2. Бочковський В. Розвиток пізнавальних процесів // Початкова школа. –
1997. ‒ №12. – С. 23-24.
3. Булгакова М.М. Активізація навчально-пізнавальної діяльності
молодших школярів на уроках інформатики // Зб. «Навчальні технології». ‒
СПб.: НОВА.
4. Вишковський І. Методи пізнавальної діяльності// Психолог. – 2004. ‒
№21-22. – С. 100-114.
5. Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності
процесу навчання // Рідна школа. – 2004. – №6. – С. 15-18.
6. Готра Н. Розвиток пізнавальної активності учнів // Рідна школа. – 1999.
‒ №4. – С. 45-46. 75
УДК 316. 613
КУЗЬМІНА О. В.
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки ДВЗН
«ДДПУ», kov35@ukr.net
КРАВЕЛІС Д Д.
студент 4 курсу фізико-математичного факультету ДВНЗ «ДДПУ»
КУЗЬМІНА О. В., КРАВЕЛІС Д Д.
ПРОБЛЕМА АГРЕСІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА СУЧАСНОМУ
ЕТАПІ В ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ
У статті здійснено спробу систематизації основних теоретичних
положень та узагальнення сучасного практичного досвіду стосовно розуміння
агресії й агресивної поведінки молодших школярів.
Ключові слова: молодший школяр, школа, агресія, агресивність,
агресивна поведінка.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими
науковими і практичними завданнями. Конфлікти та агресія в житті
сучасних школярів сьогодні стали нормою поведінки. Батьки, класоводи і
класні керівники 5–6-х класів відмічають, що агресивна поведінка школярів
перших-шостих класів щороку зростає, агресія в багатьох ситуаціях стає зовсім
некерованою, і часто дорослі не знають як впливати на агресивних школярів,
оскільки покарання або позбавлення дитини чогось не має значного виховного
впливу. І хоча в психологічній літературі питання агресії описані, здавалося б,
багатогранно, усе ж чимало питань лишаються відкритими. Особливо це
актуально для соціально-педагогічної діяльності, що спрямована на адаптацію
дитини до нових умов життєдіяльності та соціалізації.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано 76
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Останнім часом тема агресії і агресивності стала широко
обговорюваною на різних рівнях. І серед психологів проводиться безліч
конференцій, симпозіумів по даній темі. Хотілось б згадати тих дослідників,
хто вивчав проблему дитячої агресивності. Захаров А. І., Сафін В. Ф.,
Бреслав Г. Є., Бютнер К., Лоренц К., Паренс Г., Фурманов І. А,
Рум’янцева Т. Г., Лютова Д. Г., Моніна Г. Б., Андреева М. М., Т. В. Драгунова,
Ф. С. Сафуанов, Семенюк Л. М., Антонян Ю. М., Бережкова Е. И.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою цієї статті
є розгляд проблеми агресії та агресивної поведінки у молодших школярів на
сучасному етапі в теорії і практиці соціальної роботи в навчальному закладі, а
також узагальнення соціально-педагогічного досвіду в роботі з агресивними
дітьми та підлітками.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. У багатьох дослідженнях відмічається, що
проблема дитячої агресивної поведінки є вже соціальною проблемою, а не
тільки педагогічною чи психологічною, тоді як її ефективне вирішення
можливе тільки на основі об’єднаних зусиль всіх учасників навчально-
виховного процесу та осіб, які займаються вихованням молодого покоління.
Дослідження та корекція агресивної поведінки як психолого-педагогічного та
медико-соціального феномену потребує міждисциплінарного підходу, який
дають змогу з’ясувати її специфіку та сутність.
Сучасну школу часто називають школою соціального досвіду, яка
намагається створити своє соціокультурне середовище, збагачуючи спосіб
життя і світу дитини. Саме створення особливого розвивального освітньо-
культурного середовища можливе у разі реалізації основних компонентів
процесу соціалізації комунікативного, поведінкового, ціннісного та
пізнавального через використання основного засобу соціалізації ‒ відносин та 77
установок. Саме сформовані відносини між дітьми формують симпатії чи
антипатії до однокласників і дорослих, в результаті яких формується і
поведінка школяра в навчальному закладі.
Шкільний клас для молодшого школяра є певним значущим
мікросоціумом, в якому формуються соціальні відносини та досвід дитини,
проявляються поведінка і характер дитини. З цієї позиції ми і спробуємо
піддати аналізу феномен агресивної поведінки у школі.
Для опису феномену агресії в соціально-психологічній та педагогічній
літературі використовується така термінологія: агресія, агресивна поведінка,
агресивність.
Складність і велика кількість різних проявів агресивної поведінки дитини
призводять до того, що у сучасній психолого-педагогічній науці немає
однозначного трактування самого поняття «агресія». Кожна галузь наукових
знань намагається дати своє визначення, але нас цікавить комплексний підхід
до вирішення даної проблеми ‒ особливо як соціально-педагогічної та
психологічної проблеми.
На думку А. Реана та Я. Коменського, «поняття агресія і агресивність
несинонімічні». Під агресією автори радять розуміти сукупність певних дій, які
завдають моральну, фізичну чи матеріальну шкоду іншому об’єкту; водночас
агресивність ‒ це особистісна якість, особливість, яка виражається у готовності
до агресивних дій по відношенню до іншого [5, с. 60]. Під агресивністю слід
розуміти певну якість особистості, що виражається в готовності до агресії.
Тобто агресія є певною дією, а агресивність ‒ готовність здійснити цю дію,
певна якість, риса особистості. Тоді агресія, як дія, має цікавити педагогів і
юристів, а агресивність, як риса характеру, ‒ психологів і нейрофізіологів. І
підтвердження цієї думки можна побачити і в іншому формулюванні цього
феномену: агресія ‒ це реакція людини на ворожі дії іншої людини для захисту
своєї території чи спосіб позбавитись від власного відчуття невпевненості. В
той же час, за психологічним словником (В. П. Зінченко), агресія є78
вмотивованою деструктивною поведінкою, яка суперечить нормам чинної
поведінки і правилам існування людей в суспільстві, завдає шкоду об’єктам
нападу, приносить фізичний біль чи викликає в людей психологічний
дискомфорт. Тобто автор підкреслює соціально-психологічний та юридичний
характер агресії. В роботах Т. Румянцевої і І. Бойко можна знайти
підтвердження цієї думки. Автори розглядають агресію як форму соціальної
поведінки, яка регулюється в процесі соціальної взаємодії [4]. Саме з цієї
позиції розглядатимемо агресію та агресивну поведінку й ми.
Отже, агресивна поведінка є однією з форм реагування на різні
неблагополучні в фізичному і психічному сенсі життєві ситуації, які
викликають стрес, фрустрацію та виступає механізмом самозахисту дитини.
Аналіз наукової літератури дає змогу виділити основні концепції прояву
агресії, якими прийнято вважати теорію інстинкту, теорію фрустрації, теорію
соціального научіння, мотиваційну теорію. Представники теорії інстинктів
(З. Фрейд, К. Лоренц) розуміють під проявом агресії людські інстинкти, які
можуть відігравати як функцію фізичного та емоційного самозбереження, так і
функцію зовнішньої чи внутрішньої руйнації в разі виникнення загрози,
оскільки поведінкою людини керують два основні інстинкти ‒ стремління до
життя (ерос) та стремління до смерті (танатос), які перебувають у постійній
противазі один до одного. Водночас негативна енергія танатосу через прояв
емоцій має бути спрямована зовні, оскільки вона призводить до руйнування
самої людини. К. Лоренц, на противагу цій думці, висунув іншу: агресія є
інстинктом боротьби за існування. Агресивна енергія, спонтанно генеруючись в
організмі, накопичується протягом певного часу і, досягнувши певного рівня і
за умови певного стимулу, «виривається назовні» Агресія в такий спосіб
виступає як один із захисних механізмів внутрішнього «Я» дитини та
проявляється через зростання тривожності та страху.
К. Хорні вказує, що погляд прихильників теорії інстинктів на прояв
агресивної поведінки зводить нанівець усі зусилля суспільства змінити 79
деструктивну поведінку особистості. А. Адлер дійшов висновку, що асоціальна
поведінка є наслідком недорозвинення соціального почуття ‒ устремління до
прив’язаності, яке регулює соціальну поведінку людини [4].
В основі фрустраційної теорії агресії (Дж. Доллард, Р. Берон,
Д. Ричардсон) лежить положення, що «фрустрація завжди призводить до агресії
в будь-якій формі. Агресія завжди є результатом фрустрації, а рушійною силою
розвитку людської особистості є фрустрація» (Девіантний підліток). Чимало
вчених вказують, що агресія є не єдиною формою прояву фрустрації (К. Левін,
Х. Хекхаузен), агресія може не проявлятись, коли є конструктивний вихід з
ситуації фрустрації (А. Александрова). Ф. Василюк, погоджуючись, що агресія
може носити захисний характер, вказує, що водночас агресивність стає набутою
рисою особистості, коли стикається з існуючою проблемою потенційної чи
актуальної загрози задоволенню базових потреб людини, тобто у разі
виникнення кризової ситуації. К. Роджерс, пов’язуючи агресивність з рівнем
розвитку самоактуалізації, вказував, що агресивність є психологічним захистом
людини з метою збереження самооцінки та є набутою якістю особистості.
Інший представник фрустраційної теорії Л. Берковитц зробив припущення, що
прояв агресії може бути викликаний наслідками агресивних дій, а сама агресія
може виступати у вигляді інструмента дії [1; 3, с. 79] та призводити до
ворожого ставлення до інших. А. Басс і А. Дарки розділяють агресію і
ворожість, вказуючи, що ці стани неоднакові, не завжди співвідносяться один з
одним та не завжди трапляються одночасно. Так, ворожість розглядається як
підозрілість і образливість та не завжди призводить до прояву агресії, тоді як
напад ярості чи роздратованості є причиною прояву вербальної чи фізичної
(прямої чи непрямої) агресії.
Виходячи з такого припущення, можна вважати, що агресія є
компенсаторним механізмом порушеної психофізичної чи соціальної функції
особистості. В такому випадку агресія буде «доброякісною». За Фромом,
доброякісна агресія носить захисний характер та проявляється тільки в момент 80
небезпеки; злоякісна, навпаки, є деструктивною і носить спонтанний характер,
активно пов’язана зі структурою особистості.
Низка авторів, аналізуючи проблему агресивності, вважають, що
особистість має мати певний рівень агресивності, в роботах І. Фурманова,
зокрема вказується, що в нормі агресивність є якістю соціально необхідною
[9; 10].
У межах афективно-динамічного підходу пропонується розглянути шляхи
виходу з кризової ситуації, яка є причиною виникнення почуття страждання
(Ф. Василюк) і базових емоційних реакцій ‒ страху і гніву (І. Фурманов) та
прояву агресії. Отже, це: 1) позбавлення від травмуючої дії зростаючої напруги
незадоволеної потреби; 2) використання психологічного захисту: ізоляція
афекту, приглушення, витіснення, заміщення та заперечення. Типи виходу з
афективних ситуацій формує і певний тип поведінки: у разі, коли гнів є
домінуючою емоцією, формується активно-агресивний тип поведінки, в
ситуації відносного паритету страху і гніву формується пасивно-агресивний
тип поведінки.
Н. Левитов пропонує розглядати агресію як певний психічний стан
особистості, він виокремлює три компоненти агресії: пізнавальний, емоційний,
вольовий. Автор пов’язує пізнавальний компонент зі способом сприймання
загрози з боку оточення та виділення об’єкта для протистояння. Слід виділити і
вплив способу сприймання на орієнтацію відповідно до ситуації агресивної
загрози. Афективна складова представлена агресивними емоціями ‒ гнівом,
роздратованістю, злістю тощо. Вольовий і емоційний компоненти тісно
взаємопов’язані з рівнем самоконтролю над емоційними проявами та
поведінки. На думку автора, пізнавальний компонент щільно пов’язаний зі
способом сприйняття ситуації, її розумінням, оцінкою загрози, від чого
залежатиме і виникнення агресивного стану і сили прояву агресії та
застосування засобів агресії.
Виокремлюючи пізнавальний компонент агресії, ми вказуємо на 81
формування агресивного мислення, що активно розвивається під виховним
впливом, батьківськими установками та настановами: «Ти сильніший», «Дай
здачі», «Вчора ти переміг…», «Скільки над тобою будуть глузувати….». Іншими
словами, на формування агресивного мислення, та й самого агресивного стилю
поведінки особистості має вплив найближчий соціум. Згідно з теорією
соціального научіння А. Бандури, людина набуває агресії через біологічні та
соціальні фактори, її вихід здійснюється під впливом низки шаблонів,
збуджувальними мотивами, інструкціями. Згідно з цією теорією, в основі
агресивної поведінки дитини є форма агресивної поведінки, засвоєної дитиною
через соціальне, особливо позитивне, підкріплення чи спостереження
відповідного образу поведінки на попередніх етапах соціального розвитку.
Аналіз різних наукових концепцій дає змогу стверджувати, що агресія в
дитячому віці може бути викликана причинами фізичного, психічного чи
соціального характеру, і виділити певні види агресії, а саме: 1) група за
спрямованістю: зовнішня (пряма: на конкретну людину); зміщена: спрямована
на соціальне оточення; внутрішня (аутоагресія, самозвинувачення); 2) група за
характером прояву: фізична (побиття, погрози), економічна чи матеріальна
(руйнування чи знищення речей іншого), психологічна (словесні знущання,
прізвиська), змішана [5].
Серед основних видів агресивних реакцій, які найчастіше можна зустріти
в сучасній молодшій школі, можна виділити: фізичну та вербальну агресію,
образливі прізвиська, псування майна іншого, позбавлення грошей, непряму
агресію, аутоагресію, остання часто, як показують наші дослідження, виникає
через почуття провини в дитини.
Згідно з думкою Г. Парена, можна виділити дві форми прояву агресії:
інструментальну (недеструктивну) та ворожу (деструктивну). І якщо
інструментальна агресія має позитивну спрямованість, оскільки спрямована на
досягнення мети і задоволення бажання, є здатністю до адаптації та
замінюється конструктивними способами досягнення мети, збуджує дитину до 82
здорової конкуренції в оточуючому світі, захисту своїх прав та інтересів,
сприяє розвитку пізнання і здатності покладатися на самого себе, то
деструктивна агресія носить негативну спрямованість, оскільки в основі її
лежить бажання завдати опоненту шкоди і отримати від цього емоційне
задоволення. Результатом деструктивної агресії є конфлікти, зниження
адаптивних можливостей дитини, зниження вербального спілкування,
настороженість та вороже ставлення до оточуючих [3; 6; 9].
Проаналізувавши низку наукових джерел з даної проблеми та провівши
низку досліджень, ми виділили ще один вид агресії молодшого школяра ‒ це
реактивну агресію, прояв якої спостерігається в ситуації захисту своїх
інтересів, задоволенні своїх потреб чи бажань.
Агресію й агресивну поведінку можна помітити, адже це поведінка
дитини, на яку постійно звертають увагу батьки і вчителі та самі діти,
намагаючись скаржитись класному керівникові про агресивну поведінку
однокласника, чи проявляти агресію у відповідь, чи просто уникати агресора.
Агресивна поведінка в молодшому шкільному віці проявляється у спалахах
роздратованості, неслухняності,
гіперактивності, дитячій жорстокості
(М. І. Лисина), спалахах гніву, ярості, брехливості, скаргах на ін. Як показують
дослідження останніх років, проявами агресії в молодшому шкільному віці є:
1) агресія як крайній ступінь для задоволення своїх потреб, можливість
привернути увагу до себе дорослих. Це трапляється в сім’ях, які у вихованні
притримуються абсолютно протилежних стилів від гіпер до гіпо протекції чи
при зменшенні уваги дорослого до дитини;
2) агресія, що засвоєна на прикладах поведінки (агресивна поведінка
батьків, вплив кінофільмів та ін.),
3) агресія як невміння, нездатність блокувати негативні емоції;
4) агресія як якість особистості;
5) агресія як прояви гніву, злості, незадоволення, протесту.
За нашими дослідженнями, можна виділити ще один її прояв ‒ агресія як 83
самозахист та компенсація втраченого фізичного чи психологічного стану.
Але дорослих найбільше хвилює саме агресія, яка заподіяла фізичної
шкоди іншому, а причини її виникнення та психологічна шкода залишається
поза увагою вчителів і батьків. Психологічна шкода агресивної поведінки є
шкідливою для обох сторін учасників конфлікту. Якщо для агресора це
негативне формування самовпевненості у власних силах (сильніший завжди
правий), то для жертви ‒ формування низки негативних емоційних станів і
реакцій: страждання, страху, гніву, які штовхають дитину на активні дії,
спрямовані на усунення причини страждання.
Аналіз літератури надає нам підстави вказати, що страждаюча дитина
самодепривується і фруструється, а це, в свою чергу, призводить до
формування певного типу поведінки (І. Фурманов): пригнічено-агресивного,
пасивно-агресивного, активно-агресивного.
У межах теорії Е. Берна розглядаються і певні агресивні стратегії, які, як
вже вказувалось, розвивають агресивне мислення, оскільки агресор отримує
задоволення від фізичного чи психічного домінування над іншими, отримує
контроль над ситуацією і провокує появу різних форм маніпуляції іншими,
контролю над жертвою. Агресивне мислення орієнтовано на отримання
задоволення від агресивних проявів та самозахисту розуму.
Агресія в учнів 7–12 років проявляється в демонстрації сили, непокорі
вимогам старшого, домінуванні інтелектуального чи фізичного, чи
матеріального типу, що викликає маніпулювання іншими: маніпулювання
«помикаючого» типу, маніпулювання «підставляючого» типу, маніпулювання
«засуджуючого» типу.
В основі поведінки дитини, зокрема й агресивної, лежать певні мотиви і
потреби, які і визначають активність особистості. Л. Божович у своїх працях
вказує, що під потребами розуміється нужда дитини в чомусь, яка
відображається у формі переживань і яка є необхідною для підтримки сталості
організму і спрямованості його розвитку. У разі, коли нужда не задоволена, 84
зростає напруженість потреби, спрямованість і зміст якої зберігається та
визначає оптимум мотивації. Саме оптимум мотивації і визначає емоційну
спрямованість поведінки при задоволенні потреби: адекватність чи
неадекватність реакції на ситуацію. Відсутність предмета, можливостей чи
перешкод для задоволення потреби викликає додаткове емоційне напруження:
страх, гнів, агресію, тривожність. Саме стан тривожності, на думку
І. Фурманова, лежить в основі агресивної поведінки, але А. Фрейд визнає, що
прояв тривожності і страху в дитини є основою агресії ‒ захисного механізму
внутрішнього стрижня особистості [7].
У соціально-педагогічній діяльності агресію часто розглядають в межах
поняття норми соціальної поведінки, виділяючи рівневу структуру агресії
(О. Реан, 2006), «де основою для відмінностей є кількісний критерій сили
агресивних дій чи ступеня агресивності особистості» [6, с. 49], високі чи низькі
показники агресії, які можуть бути деструктивними як для самої особистості,
так і для оточуючих, що потребує розроблення корекційних та виховних
програм.
Разом з тим слід зазначити, що серед основних причин агресивної
поведінки молодшого школяра в низці наукових робіт виділяється і група
причин соціально-педагогічного характеру: неправильне виховання і
неблагополучне оточення дитини: незадоволення потреби в материнській
любові, виховання за типом «Крон-принца». У дошкільному віці деякі форми
агресивної поведінки дитини не сприймаються оточенням як «погані» і
пояснюються як недостатність морального виховання самосвідомості.
Педагогічними дослідженнями встановлено, що агресивна поведінка в дітей
має свою динаміку і активізується у вікові кризові та періоди емоційної
нестабільності.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Таким чином, агресивна поведінка розглядається як набута модель
поведінки, в якій агресивність виступає як особистісна риса, сформована в 85
процесі соціалізації дитини і яка здебільшого виступає як механізм самозахисту
свідомості.
Причини прояву агресивної поведінки можна поділити на декілька груп ‒
це біологічні, соціальні, медичні, психологічні та педагогічні групи, які тісно
пов’язані між собою.
Література:
1. Мать и ребенок: кризис отделения // Наукові студії із соціальної та
політичної психології: Зб. статей. – К.: ТОВ “Видавництво “Сталь», 2000. –
Вип. 4 (7). – С. 119–126.
2. Консультирование пары “мать-ребенок»: простые фигуры и
завершение ситуации // Наука i освiта. – 2004. – № 3. – С. 75–77.
3. Современные исследования агрессии: проблема метапозиции и
метаязыка // Наука i освіта. – 2004. – № 8–9. – С. 90–93.
4. Принципы коррекции агрессивного поведения у младших школьников
// Віс. Харків. нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна: Серiя “Психологiя». – 2005. – № 653.
– С.74–79.
5. Случай школьной дезадаптации в психоаналитическом контексте //
Журнал практикующего психолога. – 2006. – № 12. – С. 205–215.
6. Влияние агрессивного поведения в паре “мать–ребенок» на уровень
школьной дезадаптации (экспериментальное исследование) // Наука i освіта. –
2006. – № 3–4.– С. 11–15.
7. Як стиль спілкування педагога впливає на рівень агресивності його
учнів Початкова школа. – 1997. – № 12
8. Психокорекційна робота з попередження агресивності дітей молодшого
шкільного віку Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 1. – С.
18-20.
9. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности детей 86
младшего школьного возраста Практична психологія та соціальна робота. –
1998. – № 3. – С. 3-8.
10. Психокоррекционная работа по предупреждению агрессивности
детей младшего школьного возраста Практична психологія та соціальна
робота. – 1998. – № 4. – С. 15-17.
УДК 37.064.1
ОВСІЄНКО Т.В.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
ОВСІЄНКО Т.В.
ЄДНІСТЬ СІМ’Ї ТА ШКОЛИ ПО ФОРМУВАННЮ УМІНЬ ТА НАВИЧОК
КУЛЬТУРИ, РОЗУМОВОЇ ПРАЦІ ШКОЛЯРІВ
Статтю присвячено проблемі спільної праці школи й сім’ї, яка нині дуже
актуальна. Проаналізовано форми роботи школи з батьками, а також
приділено увагу вимогам до батьків, які виховують своїх дітей. Проблеми
взаємин батьків і вчителів набувають особливого значення й потребують
уваги з першого дня перебування дитини в школі. Це визначає актуальність
нашого дослідження. Характерною особливістю сучасної української системи
виховання є єдність родинного та шкільного виховання.
Ключові слова: особистість, сім’я, школа, виховання, батьки, діти,
уміння і навички , фізичний та розумовий розвиток школярів, педагогічний
досвід, виховна робота.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Сім’я і школа ‒ це два 87
найбільш великих джерела енергії для дитини. Це два найбільш важливих для
нього партнера і помічника в становленні особистості. І тільки через тісний
контакт між собою батьки та вчителі зможуть отримати ідеальний результат
спільних праць у вихованні. На необхідності посилити допомогу сім’ї та
одночасно піднести її відповідальність за виховання підростаючого покоління
наголошується в основних напрямках реформи загальноосвітньої і професійної
школи.
Таким чином, все це зумовлює необхідність та актуальність розгляду
даної проблеми.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спираються автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Особливо актуальними є теоретичні розробки і практичний досвід
видатного педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав
проблему єдності в роботі школи і сім’ї та їх вплив на духовно-моральний,
громадсько-патріотичний розвиток особистості тощо. «Пора і батькам, і
вчителям глибоко усвідомити, що ні школа без сім’ї, ні сім’я без школи не
можуть упоратися з найтоншими, найскладнішими завданнями становлення
людини» [4].
Також аналізом проблем взаємодії школи та сім’ї займались такі видатні
педагоги-науковці, як: Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Ж. Ж. Руссо,
Й. Г. Песталоцці, А. С. Макаренко.
Формування цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає в
обґрунтуванні особливостей співпраці родини і школи у вихованні молодшого
школяра.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Організовуючи життєдіяльність дитини в
сім’ї, яка сприяє її фізичному, розумовому, моральному, вольовому розвитку,
батьки тим самим надають потрібну допомогу молодшому учню в успішному 88
засвоєнні програмних знань. Водночас увага до інтелектуального розвитку,
успіхів у навчанні не повинна призводити до ігнорування інших факторів, які
впливають на формування особистості дитини, – становлення її взаємин із
однолітками, усвідомлення нею свого місця й позиції в учнівському колективі,
її участі в житті класу.
В. О. Сухомлинський стверджував: «У сім’ї шліфуються найтонші грані
людини-громадянина, людини-трудівника, людини-культурної особистості. Із
сім’ї починається суспільне виховання. У сім’ї, образно кажучи, закладається
коріння, з якого виростають потім і гілки, і квіти, і плоди. Сім’я – це джерело,
водами, якого живиться повноводна річка нашої держави. На моральному
здоров’ї сім’ї будується педагогічна мудрість школи» [1, с. 6].
Батько та мати, бабуся й дідусь, старші брати та сестри є посередниками
між маленьким учнем і школою, спрямовують та регулюють його ставлення до
вчителя, однолітків, до шкільних справ. Вони повинні враховувати, що
сформовані в початковий період навчання шестирічної дитини психологічні
установки значною мірою зумовлюють характер реакції учня на всі наступні
дії.
Тісний взаємозв’язок школи та сім’ї може розвиватися завдяки
педагогічній освіті батьків і залученню їх до навчально-виховної роботи.
Успішність розвитку освітньої галузі, якість надання освітніх послуг у багатьох
випадках залежить від тісної співпраці навчального закладу та батьків. Тому
зневага своїми обов’язками чи байдужість до дитини однією із сторін негативно
позначається на функціонуванні складових «педагогічного трикутника»: батьки
– дитина – вчителі, гальмує належний розвиток і формування зростаючої
особистості.
Партнерські відносини між вчителями та батьками повинні бути міцними
та різнобічними, особливо для молодших школярів. Адже саме в цей період
динамічно формується не тільки інтелектуальна основа особистості, але й її
моральні якості. 89
Отож, успішний розвиток дітей значною мірою залежить від дружної і
погодженої виховної роботи школи і сім’ї. Цю істину повинні добре засвоїти не
тільки вчителі, а й батьки. Батьки повинні регулярно відвідувати батьківські
збори, обмінюватися своїми думками і спостереженнями з класними
керівниками. Школа ж повинна прагнути до об’єднання зусиль щодо успішного
навчання, виховання та розвитку школярів. Тому що не тільки навчальний
заклад допомагає сім’ї у вихованні дітей, а й батьки повинні допомагати школі.
У своїй роботі ми пропонуємо як можна покращити об’єднання школи та
батьків.
Дбаючи про ефективну взаємодію з батьками, учитель повинен
враховувати важливість таких чинників:
1. Запрошення батьків до співробітництва. Часто вчитель вважає, що
батьки перебувають в опозиції до нього. Намагаючись запобігти можливим
запереченням з їх боку, він починає розмову в директивному тоні замість того,
щоб зрозуміти їх почуття, виявивши стриманість, відкритість. Доброзичливість,
відкритість у спілкуванні з батьками ‒ перший крок до співпраці з ними.
2. Дотримання позиції рівноправності. Об’єднання зусиль учителя та
сім’ї школяра можливе за взаємного визнання ними рівноправності. Перший
крок має зробити вчитель, оскільки до цього його зобов’язує професійний
обов’язок.
3. Визнання важливості батьків у співпраці. Учитель повинен завжди
наголошувати на важливій ролі батьків у вихованні та розвитку дитини.
4. Вияв любові, захопленості їх дитиною. Психологічний контакт із
батьками виникає одразу, як тільки вчитель виявляє розуміння дитини,
симпатизує їй, бачить позитивні та негативні риси. Батьки, відчувши
доброзичливість учителя, більш охоче спілкуються з ним, налаштовуються на
співпрацю.
5. Пошук нових форм співпраці. Учитель може запропонувати одному з
батьків організувати батьківські збори, разом визначивши їх тематику, 90
структуру тощо. Особливо корисний обмін думками з батьками щодо
налагодження взаєморозуміння з дітьми.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Отже, головними умовами підтримання ефективного зв’язку
родинного і шкільного виховання є врахування вікових та індивідуальних
особливостей дитини, єдність вимог педагогів і батьків, опора на позитивне в
дитині, повага і віра в сили й можливості учнів. А процес розвитку дитини буде
результативнішим, якщо в ньому братимуть активну участь і школа, і
сім’я. Співпраця родини і школи має ґрунтуватися на взаємоповазі,
рівноправному партнерстві. Педагогічний колектив та колектив батьків – це має
бути єдиний живий організм, об’єднаний спільною метою, гуманними
стосунками та високою відповідальністю.
Література
1. Ващенко Г. Г. Виховний ідеал / Г. Г. Ващенко // Рідна школа. – 1992. –
№ 2; 3; 4.
2. Оржеховська В.М. Взаємодія навчального закладу і сім’ї: стратегії,
технології і моделі. – Х.: Видавництво «Точка», 2007.
3. Струманський В. П. У педагогічному ракурсі / В. П. Струманський //
Радянська освіта. – 1991.
4. Сухомлинський В. О. Мудрість батьківської любові / Сухомлинський
В. О. – М. : Молода гвардія, 1988. – С. 38–42.
5. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. – К.: Радянська школа,
1978. – 263 с.
УДК 37.015.3
ДЕНЩИКОВА К. 91
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ», denshcikova.karina@gmail.com
ДЕНЩИКОВА К.
ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ УМІНЬ ВЧИТИСЯ
У статті розкрита проблема формування вміння вчитися у школярів.
Серед ключових компетентностей школярів провідною є уміння вчитися. Як
відомо, зі вступом дитини до школи навчальна діяльність вперш стає
провідною. Коли виникає нова провідна діяльність, разом з нею розпочинається
і нова стадія розвитку дитини. Тому успішність розвитку школярів на всіх
етапах шкільної освіти безпосередньо зумовлена рівнем сформованості в них
умінь вчитися. Саме це уміння, незважаючи на швидке оновлення засобів
навчання, стає все більш затребуваним, особистісно і соціально значущими для
суб’єктів усіх рівнів освіти, набуваючи статус ключової компетентності.
Ключові слова: навчальна діяльність, шкільна освіта, навчання,
особисто-діяльнісний підхід.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Принциповою
особливістю модернізації сучасної шкільної освіти, поряд із оновленням її
змісту,є суттєві зміни методичному забезпеченні навчального процесу, новому
розумінні його результатів. Найбільш виразною характеристикою цих змін є
запровадження компетентісного підходу і відборі змісту, його структуванні і
оцінюванні навчальних досягнень учнів через категорії ключових і предметних
компетентностей.
Питання формування у молодших школярів вмінь вчитися є одним із
актуальніших проблем дидактики і його вивчення є вкрай важливим для
вчителя початкових класів.92
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спираються автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. На важливість формування в дітей шкільного віку вмінь самостійно,
логічно й образно мислити, спостерігати, зіставляти, робити висновки,
використовувати знання на практиці неодноразово звертали увагу зарубіжні й
вітчизняні педагоги ХІІ–ХVІІІ ст.: Г. Гуаріні, М. Монтень, Я. А. Коменський,
Г. С. Сковорода та ін.
Спеціальні дослідження, проведені педагогами А. В. Усовою,
Д. І. Пеннером, І. П. Раченком та ін.
Вже в 70-х роках минулого століття почали розроблятись підходи до
системного осмислення таких умінь, а на початку 80-х р.р. ХХ ст.
активізувались наукові пошуки в цій галузі (Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер,
М. М. Скаткін, В. М. Коротов, Н. А. Лошкарьова, О. Я. Савченко А. В. Усова,
В. Ф. Паламарчук та ін.).
Формування цілей статті (постановка завдання). Метою є
проаналізувати формування вміння вчитися молодших школярів, таким чином,
щоб кожен відчув силу успіху, що надихає.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Навчальна діяльність – це діяльність,
спрямована на здобуття знань про оточуючий світ, на оволодіння новими
вміннями й навичками. Засвоєння знань – головна мета навчальної діяльності,
досягнення якої задовольняє спеціальну потребу в навчанні й відповідні
(навчально-пізнавальні) мотиви. Поняття «навчальна діяльність» більш широке
в порівнянні з поняттям «навчально-пізнавальна діяльність», адже під час
навчання застосовуються дії не лише пізнавального, а й тренувального
характеру, пов’язані з відпрацюванням умінь і навичок. У процесі навчальної
діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого
шкільного віку, такі як: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, 93
уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія. Іноді, саме поняття
«навчальна діяльність» неправомірно, ототожнюють з поняттями «учіння»,
«учбова діяльність», «навчання». Так, процес учіння (засвоєння учнями знань і
вмінь) може здійснюватися в різних видах діяльності: навчальній, ігровій,
трудовій тощо. Кожен із цих видів діяльності є характерним для певного
вікового періоду. Результатом учіння є зміна самої дитини; а його змістом –
оволодіння школярами узагальненими способами дій.
Учбова діяльність органічно пов’язана з основними видами діяльності –
ігровою та трудовою, вона є частиною навчальної діяльності, відбувається в її
рамках, спеціально проектується тим, хто навчає та відбувається під його
керівництвом.
Навчання визначається як цілеспрямований процес передачі і засвоєння
знань, умінь, навичок і способів діяльності. Це двобічний процес, у ньому
поєднуються: учіння – діяльність учня і викладання – діяльність учителя. Без
активного навчання неможливо оволодіти іншими видами людської діяльності.
Засновники теорії діяльності (Б. Г. Ананьєв, О. М. Леонтьєв,
С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.) довели, що будь-яка діяльність містить
основні компоненти – мотиваційний, змістовий, та операційний, які
забезпечують її цілісність, взаємопов’язані та взаємодоповнюють один одного.
З огляду на вивчення проблеми «вміти вчитися» заслуговує на увагу
дослідження Я. П. Кодлюк, у якому розкрито особливості формування в
молодших школярів уміння працювати з підручником. Системний підхід до
розгляду цього важливого вміння дозволив дослідниці визначити його як
комплексне загальнонавчальне вміння, яке складається з окремих умінь:
виділяти головну думку, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, планувати,
запитувати, переказувати, міркувати; працювати з інструкцією, пам’яткою,
таблицею, схемою, ілюстрацією; застосовувати самоконтроль. Зміна підходів
до навчання й освіти обумовила трансформацію проблеми вміння вчитися:
якщо у вітчизняній дидактиці минулого століття це вміння традиційно 94
зосереджувалось на формуванні загально навчальних умінь і навичок, то наразі
мова йде вже про формування ключової компетентності «вміння вчитися», яку
вчені розуміють як складне інтегроване утворення, що об’єднує спеціально
структуровану сукупність між предметних знань про способи діяльності,
уміння, навички, ціннісні ставлення, надбання пізнавального і життєвого
досвіду школярів.
Методика формування в учнів вміння порівнювати предмети така.
Насамперед слід навчити дитину аналізувати предмети. Учні дізнаються про те,
що існують рiзнi ознаки предметів: колір, розмір, форма, матеріал тощо i
вчаться виділяти їх. Для цього можна використовувати такі вправи:
1. Назвати якомога більше ознак, властивостей до одного предмета.
2. Впізнати предмет за його ознаками.
3. Пiдiбрати інший предмет до даного, за певною ознакою (за кольором,
матеріалом, формою тощо).
4. Знайти єдину ознаку, що об’єднує два майже різні предмети
(наприклад, дерев’яні пенал i лінійка).
5. Підібрати предмети за певною ознакою: чотири предмети з дерева
(пластмаси, картону); чотири предмети, однакові за формою; чотири предмети,
однакові за розміром; чотири предмети, однакові за призначенням тощо.
6. Підберіть предмети за кольором (наприклад, білий ‒ сніг, вата,
молоко).
Уміння узагальнювати вчені розглядають як складний прийом розумової
діяльності, який передбачає уміння аналізувати явища, виділяти головне,
абстрагувати, порівнювати.
Отже, методика формування загальнонавчальних умінь передбачає
використання прямих i опосередкованих шляхів. Прямий шлях ‒ це
різноманітні пiзнавальнi i розвивальні завдання, які доречно пропонувати
школярам протягом усіх років початкового навчання, щоб дитина поступово
набувала досвіду активної мислительної діяльності. Опосередкований шлях 95
оволодіння даним умінням – покращення пізнавального інтересу, позитивне
пiдкрiплення старань учнів. Необхідно також вчити учнів фіксувати свою увагу
не на швидкому досягненні великих результатів, а на процесі вдосконалення
самого себе.
Було розглянуто проблему «вміння вчитися» в історії школи і педагогіки.
Сучасні науковці та педагоги також виразно вказують на важливість
формування вміння вчитися в молодших школярів, адже описують його як
необхідну сторону саморозвитку людини. В роботі ми опирались на досвід і
напрацювання з даної теми О. Я. Савченко. Вона, зокрема, розробила власну
класифікацію умінь, що в комплексі забезпечують здатність самостійно
навчатися. До них належать навчально-організаційні, навчально-інформаційні,
навчально-інтелектуальні, творчі, контрольно-оцінні та рефлексивні уміння.
Опрацьовуючи пропоновану О. Я. Савченко методику формування вміння
вчитися, було визначено, що діалогічність навчання, широке використання
парної і групової роботи є потужним імпульсом активності розумової
діяльності дітей різних рівнів мислення. Ці переваги з’являються внаслідок
того, що в групах відбувається жвавий обмін думками, є можливість виявити
більший обсяг знань, вислухати різні точки зору. У різних формах співпраці
діти набувають досвід взаємного навчання, в них формуються такі риси
характеру, як повага один до одного, довіра, уміння слухати, лідерські якості.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Сучасні науковці та педагоги також виразно вказують на важливість
формування вміння вчитися в молодших школярів, адже описують його як
необхідну сторону саморозвитку людини. В роботі ми опирались на досвід і
напрацювання з даної теми О. Я. Савченко. Вона, зокрема, розробила власну
класифікацію умінь, що в комплексі забезпечують здатність самостійно
навчатися. До них належать навчально-організаційні, навчально-інформаційні,
навчально-інтелектуальні, творчі, контрольно-оцінні та рефлексивні уміння.
Важливо зрозуміти, що формування вміння навчатися залежить від
значної кількості факторів, систематизація яких має бути спеціальним
завданням. Серед них важливе місце посідають аналіз та оцінювання вчителем 96
не лише результативної, але й процесуальної грані навчальної роботи школярів
і пов’язаний з цим індивідуальний підхід до них.
Література
1.
Балютіна К. Засоби формування у школярів самооцінних суджень //
Початкова школа. – 2004. ‒ № 7. – С. 25-26.
2.
Бугрій О. Формування уміння навчатися // Рідна школа. – 2009. ‒ №
4. – С. 17-21.
3.
Бухлова Н. Як навчити учня вчитись: поради та рекомендації. – К. :
Шкільний світ, 2007. – 128 с.
4.
Волкова Н. П. Педагогіка: навч. посіб. – вид. 2-е, перероб., доп. ‒ К.
: Академвидав, 2007. – 616 с.
5.
Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»).
‒ К., 1994. – 62 с.
6.
Національна доктрина розвитку освіти у ХХІ столітті // Освіта
України. – 2001. ‒ № 1. ‒ С. 22-25. 97
УДК 373.3.091.33‒027.22
ВОВНЕНКО К.Р.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ», vovnenkoekaterina@yandex.ua
ВОВНЕНКО К.Р.
ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР – ОДНА ІЗ УМОВ
ПІДВИЩЕННЯ ПРАЦЕЗДАТНОСТІ ШКОЛЯРІВ
У даній статті розглянута методика використання у навчальному
процесі дидактичних ігор на уроці. Використання даної методики розглядають
як цінний метод стимулювання інтересу до навчання; як засіб, що збуджує
інтерес до навчання. Даний метод навчання є поліфункціональним, що дозволяє
використовувати його на різних етапах організації навчального процесу.
Ключові слова: дидактична гра, навчально-виховний процес, метод
стимулювання, навчальний процес.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Результати аналізу
спостереження уроків показують, що успішність дидактичної гри значною
мірою обумовлюється чіткістю та своєчасністю підбиття її підсумків. Ігрова
діяльність може бути ефективною лише за умови дидактично доцільного
використання та методично виправданої організації.
Навчання грамоти дітей шестирічного віку на сьогодні є актуальною
проблемою шкільної освіти. ЇЇ успішне вирішення залежить від кваліфікованого
керівництва навчальним процесом, основою якого знання особливостей
механізму читання, вікових та індивідуальних особливостей шестирічних
першокласників. Тому дуже важливим є вибір методів навчання, провідним з
яких стає дидактична гра як найприродніша і найпривабливіша діяльність для
дітей цього віку. 98
Формування цілей статті (постановка завдання). У пропонованій
статті розглянута методика використання дидактичних ігор на уроках.
Використання даної методики суттєво впливає на увагу, розумове зусилля,
вміння осмислити правила, послідовність дій, подолання труднощів. Ці ігри
дають можливість навчити дітей різноманітним економним та раціональним
способам вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань ‒ в цьому їх
розвиваюча роль.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Дидактична гра – гра, спрямована на
формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може
стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.
Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках,
справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога та учнів,
продуктивної форми їх спілкування з наявними елементами змагання,
безпосередності, природного інтересу. Визначальними при цьому є думки
класиків педагогіки. А. Макаренко називав гру усвідомленою діяльністю, а
радість гри – радістю творчою, радістю перемоги.
Використовують дидактичні ігри у навчанні та вихованні учнів усіх
вікових груп за необхідності актуалізувати їхній досвід, повторити, уточнити,
закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і побут людини.
Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бесід та інших занять.
Нерідко ігри з дидактичними матеріалами є основним засобом навчання і
виховання, за допомогою яких вчитель готує дитину правильно сприймати
об’єкти і явища навколишнього світу.
Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання є не
пряма вказівка вихователя чи бажання дітей чогось навчитися, а природне
прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає
дошкільників до розумової активності, якої вимагають умови і правила гри
(краще сприймати об’єкти і явища навколишнього світу, уважніше 99
вслуховуватися, швидше орієнтуватися на потрібну властивість, підбирати і
групувати предмети та ін.).
Дидактична гра як самостійна ігрова діяльність можлива лише за
доступності дидактичних завдань для сприйняття дітьми, наявності у них
інтересу до гри, засвоєння ними правил та ігрових дій, які, у свою чергу,
залежать від рівня ігрового досвіду.
Для того щоб дидактичні ігри стимулювали різнобічну діяльність і
задовольняли інтереси дітей, вихователь повинен добирати їх відповідно до
кожної вікової групи, враховуючи пізнавальний зміст, ступінь складності
ігрових завдань і дій. Творче ставлення педагога до справи є передумовою
постійного і поступового ускладнення, розширення варіативності ігор. Якщо у
дітей згасає інтерес до гри, вихователь ініціює спільне придумування нових
ігрових завдань, ускладнення правил, включення до пізнавальної діяльності
різних аналізаторів і способів дій, активізацію всіх учасників гри.
Отже, дидактичні ігри стимулюють загальний особистісний розвиток
учнів. Поєднання в них готового навчального змісту з ігровим задумом і діями
вимагає від вчителя майстерного педагогічного керівництва ними.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Опрацювавши наукову та методичну літературу по даній темі, можна
зробити висновок, що дидактичній грі належить особливе місце у вихованні та
навчанні дітей молодшого шкільного віку. Для організації навчально-виховного
процесу, дидактичні ігри застосовують як найбільш засвоєну учнями
початкових класів форму діяльності.
Ігри дають змогу створити атмосферу доброзичливості, емоційного
піднесення, вільного вибору. Гра сприяє виникненню позитивних емоцій та
зацікавленості в молодших школярів під час вивчення різних тем. Радість від
ігрової діяльності в процесі гри поступово переходить в радість від навчання.
Дидактичні ігри сприяють активізації розумової діяльності учнів, роблять
навчальний процес більше емоційним і радісним, викликають в учнів інтерес до 100
розглядуваних проблем. Однак ігри, які несуть у собі значний емоційний заряд,
треба використовувати, дотримуючись міри, щоб не викликати перевантаження
учнів.
Гра дає вихід в інший стан душі, адже, підкоряючись лише правилам гри,
людина вільна від усіляких умовностей. Гра знімає те напруження, у якому
перебуває дитина у своєму реальному житті, і заміняє добровільною і радісною
мобілізацією духовних і фізичних сил.
Література
1. Бухичева О. Дидактическиеигры и дети / О. Бухичева // Учитель. –
2006. – №1. – С. 62‒64.
2. Воробйова С. Дидактична гра в процесі навчання / С. Воробйова //
Рідна школа. – 2002. ‒ №10. – С. 46-48.
3. Дон О. Дидактичні ігри в навчально-виховному процесі / О. Дон //
Шкільний світ. – 2001. ‒ №35. – С. 2-3.
4. Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні / О. Жорник //
Рідна школа. – 2000. ‒ №4. – С. 63-64.
5. Компанець Н.П. // Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини до
школи / Н.П. Компанець // Початкова школа. – 1999. – №11. – С. 41-44. 101
УДК 373.24
КУЗЬМІНА О. В.
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки ДВНЗ
«ДДПУ», kov35@ukr.net
ЧЕРНЯКОВА Я. В.
студентка 4 курсу фізико-математичного факультету ДВНЗ «ДДПУ»
КУЗЬМІНА О. В., ЧЕРНЯКОВА Я. В.
ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ В СУЧАСНИХ УМОВАХ
У статті висвітлено основні напрямки, специфіка і сутнісні
характеристики патріотичного виховання школярів в сучасних умовах. Дана
коротка характеристика можливих дій, спрямованих на: підготовку
підростаючого покоління до нових суспільних відносин; адаптацію школярів в
нових соціокультурних умовах; збереження і примноження і кращих традицій і
культури своєї країни.
Ключові слова: школярі, патріотичне виховання школярів, школа, сім’я,
народ, культура.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. Проблема патріотизму
в наш час ‒ це одна з актуальних і серйозних проблем суспільства. Сьогодні не
багато людей є справжніми патріотами.
В умовах нового соціуму, культурного і духовного відродження
українського народу важливе значення набуває патріотичне виховання
школярів. Патріотизм покликаний дати новий імпульс духовному
оздоровленню народу, формуванню в Україні суспільства, передбачає
трансформацію суспільної свідомості, моральної, правової культури102
особистості, розквіт національної самосвідомості, і ґрунтується на визнанні
пріоритету прав людини.
Патріотизм сьогодні є нагальною потребою держави, якому необхідно,
щоб всі діти стали національно свідомими громадянами – патріотами, здатними
забезпечити країні гідне місце в цивілізованому світі, і особистості, своєю
діяльністю, любов’ю до Батьківщини прагне досягти взаємності з метою
створення умов для вільного саморозвитку і збереження індивідуальності.
Сучасні вчені І. Бех та К. Чорна відзначали, що поняття «Батьківщина»,
«патріотизм» повинні домінувати в свідомості громадян і в виховному процесі
школи, стати потужними факторами розвитку і утвердження української
держави [1, 6].
Аналіз останніх досліджень і публікацій , у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. До праць в науковій літературі, предметно або побічно присвячена
проблемам патріотичного виховання, можна віднести праці видатних філософів
і педагогів таких як П. Новгородцева, І. Ільїна, Н. Бердяєва, В. Соловйова,
П. Юркевича та інші.
Питання патріотичного виховання молоді присвячений ряд досліджень.
Зокрема, формування патріотичних якостей в процесі викладання суспільних
наук досліджували Р. Сайфуліна, Лисенко, І. Волкова та ін., виховання
патріотизму в процесі позакласної роботи розглядали В. Крівіша, В. Кузьменко.
В. Синьов і інші розглядали формування патріотичної переконаності,
вихованню соціально активної особистості розкрито в працях В. Артеменко,
Б. Кобзаря, Третьякова та ін.; про єдність патріотичного і інтернаціонального
виховання обґрунтували А. Агаев, В. Заслуженюк, Н. Матюшкін та інші.
Формування цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає в
розкритті змісту сучасного патріотичного виховання школярів в
загальноосвітніх установах, яке спрямоване на формування поваги до народних 103
звичаїв, традицій, національних цінностей українського народу, любові до
України.
Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням здобутих
наукових матеріалів. Недооцінка патріотизму, як найважливішої складової
суспільної та індивідуальної свідомості, призводить до ослаблення соціально-
економічних, духовних і культурних основ розвитку суспільства і держави.
Цим можна визначити пріоритет патріотичного виховання особистості у
виховній системі школи.
Патріотичне виховання школярів ‒ це комплексна, системна і
цілеспрямована діяльність органів державної влади, громадських організацій,
сім’ї, школи по формуванню у молодого покоління високої патріотичної
свідомості, почуття, вірності, любові до Батьківщини, турботи про благо свого
народу, готовності до виконання громадянського і конституційного обов’язку
щодо захисту національних інтересів, цілісності, незалежності України,
сприяння становленню її як правової, демократичної, соціальної держави.
Як і сам патріотизм, патріотичне виховання носить конкретно історичний
характер. Різнобічний аналіз концепцій вчених з проблеми патріотизму,
актуалізація окремих факторів, причетних до її виховання дозволили
синтезувати сучасне уявлення про цей феномен. Найбільш глибинними
факторами, що впливають на розвиток патріотичних почуттів, є
природовідповідні чинники. Людина, як істота біологічна, відноситься до світу
природи. До цього ж світу відносяться і її родинні зв’язки, звичка до певного
географічного ландшафту і духовний зв’язок з ним, готовність захищати своїх
близьких.
Соціалізація і урбанізація змінюють характер природовідповідних
чинників, але вони продовжують активно впливати на формування патріотизму.
Родинні зв’язки розширюються за рахунок найближчого оточення, але
пріоритетне значення все ж належить родині.104
Любов до рідної землі проявляється в любові до рідного дому, рідної
школи, рідної вулиці, міста. Це первісний стан патріотизму. Школяр отримує
свій патріотичний досвід спонтанно. Він природно і непомітно звикає до
навколишнього середовища, рідного слова, побуту і традицій свого народу [4].
У молодшому шкільному віці важливо формувати здатність дитини
пізнавати себе як члена сім’ї, родини, дитячого угруповання; учня, жителя
міста чи села, виховувати в ній любов до рідного дому, школи, вулиці, своєї
країни, її природи, рідного слова, побуту, традицій.
У шкільному віці відбувається оволодіння внутрішнім світом і
виникнення життєвого плану як певної системи пристосування, вперше
усвідомлено підлітком. У цей період створюються передумови становлення
уявлень про сенс життя. Накопичення життєвого досвіду і розвиток процесів
рефлексії сприяє формуванню у підлітків потреби в співвідношенні понять
«минуле», «справжнє», «майбутнє», в постановці і вирішенні задач на
розмежування понять «життя» і «сенс життя», розуміння сенсу життя і
усвідомлення свого життя. [5].
Вирішуючи «завдання на сенс життя», школярі просуваються від
«шкільного сенсу життя» (добре вчитися, вступити до університету) до
«дорослого» (залишити слід на землі, зробити відкриття, зберегти мир на землі,
творити історію країни, людства). В цьому і полягає сутність патріотичного
виховання. [7].
У шкільному віці виховується духовно осмислений, рефлексивний
патріотизм, який об’єднує любов до свого народу, нації, Батьківщини з
почуттям поваги до інших народів, до своїх і чужих прав та свобод. Тому в
старшому шкільному віці пріоритетними рисами ціннісного ставлення до
Батьківщини є відповідальність і дієвість. Старшокласники не тільки
ідентифікують себе з українським народом, але й прагнуть жити в Україні,
пов’язати з нею свою долю, служити Вітчизні на шляху її національного
демократичного відродження; працювати на її благо, захищати її; володіти 105
рідною та державною мовою; визнавати пріоритети прав людини, поважати
свободу, демократію, справедливість [6].
Ефективність виховання патріотизму в значній мірі залежить від
реалізації діяльнісного підходу. Особистість школяра-патріота формується
інтенсивніше, якщо він любить Батьківщину не тільки на словах, а й на ділі,
якщо приймає реальну участь у діяльності, в якій апробуються на практиці
громадянські цінності, якщо ця діяльність стосується його почуттів, відповідає
його потребам і інтересам.
У патріотичному вихованні особливого значення набуває особистісно
орієнтований підхід, коли в центрі освітньо-виховного процесу інтереси
дитини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверенітет.
Лише так ієрархію ціннісних підходів, як людина (особистість) ‒ народ
(культура, історія, освіта) ‒ держава (суспільство) можна реалізувати
перспективну й демократичну модель виховання школяра громадянина патріота
[3].
Процес патріотичного виховання здійснюється в навчальній, позакласній
та позашкільній діяльності і в родині, дитячих та юнацьких об’єднаннях. У
навчанні патріотичне виховання в значній мірі обумовлено смисловими
характеристиками освітніх предметів, які сприяють оволодінню системою
знань про людину і суспільство. Крім того, оволодіння системою знань формує
здатність усвідомлювати місце своєї спільноти серед інших спільнот світу [4].
Ефективність патріотичного виховання в позакласній діяльності в значній
мірі залежить від спрямованості виховного процесу, форм і методів його
організації. До таких методів належать: соціально-проектна діяльність,
ситуаційно-рольові ігри, соціально-психологічні тренінги, створення
проблемних ситуацій, використання засобів масової комунікації. Крім
названих, можна застосовувати також традиційні методи: бесіди, диспути,
лекції, семінари, різні форми роботи з книгою, періодичною пресою,
самостійне рецензування тощо. 106
Результативність патріотичного виховання багато в чому залежить від
того, наскільки ті чи інші форми і методи виховної діяльності стимулюють
розвиток самоорганізації, самоврядування дітей, підлітків, юнацтва, молоді.
Зародження патріотичних почуттів бере початок в сім’ї. З сімейної традиції і
завдяки їй на основі особливого шанування предків і батьківських могил,
сімейного вогнища, і національних звичаїв, створювалася культура
національного почуття і патріотичної вірності.
Якщо патріотизм ‒ це насамперед усвідомлення себе відповідальним за
свою землю, за її добробут, усвідомлення себе в діалозі з живою історією землі,
то це, нарешті, і усвідомлення себе в ряду поколінь, здатність пробачити
помилки батьків і дідів, прагнення спокутувати їх своїм життям. Останнє
можна назвати випрямленням шляху роду (сім’ї) і народу в цілому. Про це
стверджував і видатний філософ П. Новгородцев, коли говорив, що люди, які не
бажають пам’ятати спорідненості і соромляться свого історичного минулого,
ніколи не зрозуміють, що таке національне почуття і що таке любов до
Батьківщини. Отже, важливим в розумінні патріотизму і його коренів є духовна
спадкоємність поколінь .
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Підсумовуючи вищевикладене, можна констатувати, що сучасні
форми і методи патріотичного виховання школярів підтверджує виняткову
актуальність останнього. Навколо цієї особливої сфери концентруються і
складно взаємодіють сучасні та перспективні навчально-виховні заклади
української сучасності. Визначаючи перспективу подальшого дослідження
патріотичних якостей школярів, відзначимо, що предметом спостереження і
аналізу в виховної патріотичної традиції повинні бути основні джерела
патріотизму життя громади та сім’ї, православні коріння українського народу,
спадкоємність поколінь, духовне життя людини, морально-етичний сенс
людських вчинків, толерантне ставлення до інших народів. 107
Література
1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2-х т. – М .: Просвіта, 2003. ‒ Т.1. ‒
227с., Т.2. ‒ 342 с.
2. Белей Д.І. Шкільне козацько-стрілецьке товариство // Педагогіка і
психологія. Вісник АПН України. ‒ 1992. ‒ № 8. ‒ С.14‒19.
3. Засінець Л.В. Козацькому роду нема переводу // Просвіта, 1991. ‒
№ 6. ‒ С. 28-32.
4. Поплужний В.Л. Патріотичні почуття і їх формування у школярів //
Вісник АПН України. ‒ 1993. ‒ № 1. ‒ С. 143-151.
5. Сущенко А.В. Гуманізація педагогічного процесу в основній школі:
теорія і практика: Монографія. ‒ Запоріжжя: «Х-принт» 2002. ‒ 359 с.
6. Чорна К. Програма патріотичного виховання дітей та учнівської
молоді // Шкільний світ ‒ 2007. ‒ № 13. ‒ С. 2‒12.
7. Шкурат Л. Патріотами не народжуються, а виховуються // Початкова
школа ‒ 2007. ‒ № 11‒12. ‒ С. 17-19.108
УДК З73.3.091.33-027.22
ВЕЛИЧКО А.А.
студентка 2 курсу факультету початкової,технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ»
ВЕЛИЧКО А.А.
ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ‒ ЯК ОДНІЄЇ ЗУМОВ
ПІДВИЩЕННЯ ПРАЦЕЗДАТНОСТІ ШКОЛЯРІВ
У статті зроблено аналіз використання дидактичних ігор в початковій
школі як засобу ефективності засвоєння матеріалу, який засвідчує
актуальність педагогічної проблеми. Доведено, що дидактичні ігри, ігрові
заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання учнями навчального
матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї
елемент цікавості і як наслідок підвищують рівень успішності. учнів.
Ключові слова: дидактична гра, навчальний матеріал, ігрові заняття.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. На сучасному етапі
розвитку нашого суспільства першочерговим завданням школи є виховання
всебічно розвиненої людини. Важливою складовою частиною цього завдання є
боротьба за високу якість знань і вмінь учнів, формування в них навичок
самостійної розумової праці, виховання творчої особистості.
Реформа школи націлює на використання всіх можливостей, усіх ресурсів
для підвищення ефективності навчально-виховного процесу. До таких засобів
навчання і виховання належить гра. В той же час, практика сучасної школи
вказує на наявність невикористаного потенціалу дидактичної гри у навчально-
виховному процесі.
Таким чином, вищезазначене зумовлює необхідність та актуальність
розгляду даної проблеми. 109
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спираються автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Проблема ігрової діяльності цікавила багатьох педагогів і вихователів.
Значний вклад у вирішення цієї проблеми зробив наш сучасник, нині добре
відомий науковець, вчитель-практик Ш. О. Амонашвілі. Він показав, як через
гру можна ввести дитину в складний світ пізнання.
Також аналізом проблем забезпечення педагогічної ефективності
використання дидактичних ігор у навчальній діяльності учнів молодших класів
займалися такі науковці як: Брижатенко О., Воробйова С., Громик Є., Гуцан Л.,
Долбенко Т., Дон О., Жорник О., Колосов П., Кудикіна Н. В., Кукушин В.,
Мамчур І., Мельничук А. І., Рижук В. І., Саюк В. та інші.
Формування цілей статті (постановка завдання). Оволодіння учнями
середніх загальноосвітніх шкіл ґрунтовними знаннями, необхідними уміннями
й навичками виступає однією з найважливіших проблем у сучасній освіті.
Розв’язання цієї проблеми неможливе без удосконалення технологій навчання,
а, отже, й методів навчання. Сьогодні у педагогіці активізувався пошук
адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них
вирізняється ігрова діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для
педагога ‒ способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного
процесу.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Перед наукою стоїть завдання – створення
ефективних дидактичних систем, які базуються на застосуванні таких типів,
технологій, форм і методів навчання, які забезпечували б інтенсивне
формування умінь і навичок. І на цій основі суттєво підвищували рівень
самостійної творчої діяльності учнів, створили б умови для більш повного й
ефективного використання інтелекту кожного. Аналіз педагогічної практики
переконує у недостатній ефективності традиційного типу навчання щодо 110
вирішення названих завдань через традиційний метод організації викладання. В
останні роки практика застосування ігрових завдань визначила методичну
думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвіду, об’єктивної
оцінки доцільності застосування ігрових завдань, визначення їх питомої ваги та
місця у системі навчання. Гра дозволяє яскраво реалізувати всі провідні функції
навчання: освітню, виховну та розвивальну, які діють в органічній єдності.
Дидактичні ігри покликані пом’якшити вплив перевантаження від
одноманітної механічної роботи в процесі багаторазового повторення,
сприяють загостренню уваги на етапі усвідомлення нових знань, термінів,
понять, визначень . [9, С. 134].
Успіх дидактичних ігор значною мірою залежить від правильного
використання в них ігрового обладнання, іграшок, геометричних фігур,
природного матеріалу (шишок, плодів, насіння, листків) тощо. Підбиття
підсумків гри в зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість,
бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після
її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-
переможниці, нагородження дітей, які показали результати тощо. При цьому
слід тактовно підтримати й інших учасників гри.
Наведемо приклад деяких дидактичних ігор, які допомагають в
ефективності засвоєння навчального матеріалу.
ДИДАКТИЧНА ГРА «БУМЕРАНГ»
Мета: розвивати вміння аналізувати слова; збагачувати словниковий
учнів; закріплювати вміння користуватися словником; удосконалювати
сформовані вміння працювати над проблемою в парах.
Матеріал гри: картки зі словами; простий олівець; музичний супровід.
Інструкція до виконання Гра має таку назву, адже слова, з якими ми
працюватимемо, слід записати у два стовпчики: 1-й стовпчик – зверху донизу
по одній літері, 2-й стовпчик – знизу доверху, одна літера навпроти іншої. 111
Проміжки між літерами слід заповнити так, щоб утворити нові слова, у яких
перша й остання літери збігаються із написаними.
Правила гри. Працюйте в парах. Знаходьте спільне рішення, умійте
довести його. Працюйте так, щоб не заважати іншим. Усім парам роздають
картки з однаковими словами. Слово з 4-5 літер. Слова можуть належати до
різних частин мови. За потреби користуйтеся словником. Виграє той, хто
першим правильно виконає завдання.
Аналіз гри Хто не встиг виконати завдання? Зі словами на які літери у вас
виникли труднощі? Хто бажає записати (зачитати) свої варіанти дібраних слів?
Хто почув нові для себе слова?
ДИДАКТИЧНА ГРА «ЧАРІВНИЙ ЛАНЦЮЖОК»
Тема: Частини мови. Іменник. 3 – 4-й клас
Мета: закріплювати вміння учнів визначати рід іменників, уміння
розпізнавати рід іменників за родовими закінченнями; розвивати навички
самостійно добирати іменники певного роду; виховувати інтерес до вивчення
української мови. Матеріал гри: для кожної команди – аркуш паперу із
завданням; ручки; пісковий годинник.
Інструкція до виконання. Вчитель пропонує учням об’єднатися у групи
за допомогою різнокольорових карток. З одного боку картки – частина
малюнка. (Малюнок поділений на стільки частин, скільки має бути дітей у
групі.) Утворіть за допомогою ваших карток малюнок. У такий спосіб ви
знайдете товаришів по групі. У вас їх утвориться три. Утворений малюнок
підкаже вам, іменники якого роду добиратиме ваша група – чоловічого,
жіночого чи середнього. Але слова в ланцюжок ви добиратимете так, щоб
наступне слово починалося на той звук, яким закінчилося попереднє слово, і
належало воно до роду, визначеного вашій групі. Наприклад: пенал – льон –
ніж – журавель – лев…
Правила гри. Перед початком роботи оберіть спікера, секунданта.
Уважно читайте завдання-інструкцію. Говоріть по черзі, не перебивайте одне 112
одного. Працюйте так, щоб не заважати іншим. Добирайте слова – іменники
тільки відповідного роду. Дотримуйтеся відведеного часу – 5 хв. Презентувати
роботу має спікер групи. Уважно стежте за відповідями інших команд і рахуйте
правильно записані ними слова.
Аналіз гри. Скільки іменників певного роду утворила ваша група? Чи
підтверджують учасники інших груп названу групою кількість слів? Хто із
членів вашої групи запропонував найбільшу кількість правильних слів? Хто з-
поміж учнів класу назвав найбільше правильних слів? Хто посяде звання
«Найкращого мовознавця класу»?
Деякі вчителі вважають, що дидактичні ігри найдоцільніше проводити
наприкінці уроку, оскільки в цей час діти найбільше стомлені. Це не завжди
правильно, нерідко саме ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку.
В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом дії,
пожвавити процес тренувальних вправ. Діти із задоволенням виправляють
помилки Незнайка, «розмовляють» із Чомусиком, учаться в «лісовій школі» або
діють разом з казковим героєм, виконуючи тренувальні вправи. В іграх-вправах
молодші школярі знаходять виходи з числових лабіринтів, розв’язують ребуси,
складають загадки. Усе це не тільки пожвавлює навчальний процес, а й
запобігає втомі.
Позитивних результатів у навчанні й вихованні дітей шляхом
використання ігрових методів можна досягти лише за умови спрямованості
кожної гри на розв’язання програмних завдань – ознайомлення з навколишнім
світом, навчання грамоти, математики та інших предметів.
Правильно організована дидактична гра збагачує процес мислення
індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості
дитини [18, с. 6].
Отже, кожен вчитель початкових класів повинен усвідомити, що
використовуючи дидактичні ігри на уроках покращує навчальний процес учнів. 113
В грі дитина розвивається, пізнає щось нове, засвоює краще матеріал уроку
тощо .
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Отже, використання ігрових технологій у період навчання у
початковій школі є найбільш ефективним засобом підвищення якості знань
учнів з предмета. Тому творчо працювати слід кожному вчителю.
Найголовнішим є те, що вчитель повинен володіти творчою діяльністю, вміло й
методично правильно використовувати даний засіб, сприяючи залученню
інтересів і прагнення кожного учня до знань і підвищення своєї грамотності
шляхом глибокого, усвідомленого та міцного засвоєння мовних знань.
Використання на уроках ігрових методик є важливим засобом виховання і
навчання. Часто в результаті таких занять навчанні учні починають проявляти
інтерес і краще займатися, у них розвивається інтерес до читання, що дуже
важливо в початкових класах. У багатьох дітей виявляються здібності,
ініціатива, винахідливість.
Література
1. Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні // Рідна школа. ‒
2010. ‒ №4. ‒ С. 64
2. Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі
спільної ігрової діяльності / О. Жорник // Рідна школа. ‒ 2009. ‒ №2. ‒ С. 28.
3. Рудакова Т.І. Дидактична гра – дієвий засіб активізації пізнавальної
активності учнів // Початкове навчання та виховання. – 2005. – № 16–18. – С. 7–
13.
4. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів
педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. – 416 с.
5. Чен Н.В. Дидактична гра – основа розвитку уяви та фантазії / Н.В. Чен
// Мистецтво в школі. – 2009. ‒ №1. – С. 3-7.114
УДК 37.091.32
СУМЕНКОВА Г.В.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ», annasumenkova1919@gmail.com
КУЗЬМІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки
ДВНЗ «ДДПУ» kov35@ukr.net
СУМЕНКОВА Г.В., КУЗЬМІНА О.В.
РОЛЬ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ – ОДНОГО З ШЛЯХІВ АКТИВІЗАЦІЇ
ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
У статті розкрита тема впливу нестандартних уроків на інтерес і
розвиток дитини. Найголовнішим завданням у навчанні є його засвоєння.
Нестандартний урок завдяки своїй незвичайній структурі дуже позитивно
впливає на засвоєння, крім того надає учням соціальні, комунікативні,
мисленнєві та інші навички.
Ключові слова: нестандартні уроки, інтерес, учень, школа.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями. У всі часи педагога
хвилювала проблема, як зробити так, щоб усім було цікаво на уроці, щоб усі
були зайняті навчальним процесом, щоб не залишилося жодного байдужого. В
останній час особливо знизився інтерес учнів до навчання.
Тож у зв’язку з тенденцією зниження інтересу учнів до навчальної
діяльності у шкільну практику почали входити нестандартні форми уроків.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спираються автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена 115
стаття. Проблемами методики уроку, шляхів його вдосконалення переймалися
багато вчених і вчителів таких, як Є. М. Ільїн, А. М. Алексюк,
Ю. К. Бабанський, M. І. Махмутов, В. О. Оніщук, І. П. Підласий,
Д. О. Тхоржевський, H. M. Яковлєв та багато інших.
Формування цілей статті (постановка завдання). Метою є розглянути
вплив нестандартного уроку на засвоєння шкільної програми і активності
школярів при навчанні.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Нестандартні уроки з’явились в середині 70-х
років через небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять. На це
масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є
пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці.
Чіткого визначення поняття «нестандартний урок» у педагогічній
літературі досі не існує. Найбільш поширеною є характеристика такого уроку
як імпровізованого навчального заняття, що має нестандартну (невизначену)
структуру та невизначений задум й організаційну форму. У порівнянні з
звичайним нестандартний урок більш творчий, розкутий, вимагає від усіх
учасників безпосереднього залучення і викликає емоційне ставлення до
предмета вивчення, до учасників уроку, його дійових осіб.
Найкраще і вдале визначення нестандартного (нетрадиційного) уроку дав
відомий російський педагог І. П. Підласий. Він казав, що нестандартний урок –
це імпровізоване учбове заняття, яке має нетрадиційну (невстановлену)
структуру, а структура уроку прямо залежить від типу уроку, бо структура
уроку – це сукупність, послідовність і зв’язок елементів (етапів), з яких він
складається.
Нестандарті уроки складають цілу систему. Нестандартні уроки за
структурою, способом проведення, особливостями поділяють на: уроки
змістової спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями,
засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки-
конференції, уроки-лекції, уроки-контрольні роботи, уроки-заліки, уроки-116
консультації, уроки взаємного навчання; уроки міжпредметні. Мета їх –
«спресувати» споріднений матеріал кількох предметів; уроки-змагання. (Уроки
‒ КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси).
Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення
експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх
результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту
відповідей.
Сьогодні це дуже актуальний елемент навчання, бо вони викликаючи
інтерес розвивають потенціал учнів, стимулюють до активного пізнання
навколишньої дійсності, до осмислення і знаходження причино – наслідкових
зв’язків, розвивають логіку, мислення, комунікативні навички у більшій мірі
ніж звичайні уроки. Також вчать учня порівнювати робити висновки, мати,
доводити аргументувати свою точку зору. Нестандартні уроки більше
подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум,
організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес
педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи.
Нестандартний урок – це універсальний ключ до розвитку усіх сфер
дитини – розумової, творчої, соціальної, особистісної, тощо. Нестандартний
урок значною мірою активізує пізнавальну діяльність учнів, через різні
причини – інтерес, прагнення до знань, поваги, тощо.
Проведення нетрадиційних уроків сприяло підвищенню ефективності
навчання, дало можливість звести воєдино і здійснити на практиці всі
принципи навчання з використанням різних засобів і методів. Для учнів
нетрадиційний урок ‒ перехід в інший психологічний стан, це інший стиль
спілкування: позитивні емоції, відчуття себе в новій якості, а значить нові
обов’язки і відповідальність.
Дані уроки дозволили розвинути в учнів творчі здібності та особистісні
якості, оцінити роль знань і побачити їх застосування на практиці, відчути
взаємозв’язок різних наук, самостійність і зовсім інше ставлення до своєї праці. 117
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. Нестандартний урок невід’ємна частина учбового процесу, переваги
нестандартних уроків у порівнянні зі звичними структурами уроків у тому, що
значно підвищується інтерес учнів до навчання, їх активність у пізнанні й
творчості, самостійність пошуків знань, переживання успіху досягнень,
ініціативність, можливість індивідуального підходу до учнів, використання
інноваційних та інформаційних педагогічних технологій, розвиток культури
спілкування, взаємовідповідальності тощо.
Література
1. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:
Методичні основи. – М.: Педагогіка, 1982. – 192с.
2. Баранник Н. Л. Урок-гра « Найрозумніший». Повторення вивченого //
Вивчаємо українську мову та літературу. – 2007. ‒ №14. – С. 33-36.
3. Бєляєв О. М. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. ‒ №5.
– С. 36-40.
4. Бєляєв О. М. Сучасний урок української мови. – К. : Рад. школа, 1981.
5. Волокітіна А. Море, сонце і … навчання (урок-естафета) // Дивослово.
– 1999. ‒ №6. – С. 26-27.
6. Гаврилова В.С. Мова. Суспільство. Особистість. Урок-конференція //
Вивчаємо українську мову та літературу. – 2004. ‒ №22-23. – С. 17-19.
7. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. – К. : Академвидав,
2004.118
УДК 373.091.322
ГОЛІК К.В.
студентка 2 курсу факультету початкової, технологічної та професійної
освіти ДВНЗ «ДДПУ», golikkaterina@ukr.net
ГОЛІК К.В.
НАУКОВА ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ
Стаття присвячена проблемі організації самостійної роботи учнів на
уроці. Розкрито поняття «самостійна навчальна діяльність», приведено етапи
організації самостійної роботи учнів. Проведено анкетування на тему «З якою
метою вчитель проводить самостійні роботи?» серед вчителів Миколаївської
ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів.
Ключові слова: учні, урок, самостійна навчальна діяльність, організація
самостійної роботи.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливим
науковими чи практичними завданнями. Метод самостійної роботи учнів
постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з
різних аспектів розвивального навчання. Доведено, що самостійна робота
відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі,
пізнавального інтересу, навичок колективної праці. У ній виявляється
індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це
сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань.
Актуальність проблеми та її недостатня розробленість як в теоретичному,
так і в практичному плані зумовили вибір теми статті: «Наукова організація
самостійної роботи учнів».
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спираються автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття. Питання удосконалення організаційних форм і методів самостійної 119
роботи знайшли своє відображення в роботах Я. А. Коменського,
Й. Песталоцці, О. Ващенка та ін. В останні роки питання вдосконалення
організаційних форм і методів навчання розглядалися в працях А. М. Алексюка,
В. О. Онищука, О. Я. Савченко, І. М. Чередова, Ю. І. Мальованого,
В. О. Вихрущ тощо.
Практичною стороною організації самостійної діяльність учнів у
навчальному процесі займалися відомі педагоги Б. П. Єсипов, О. А. Нільсон,
П. І. Підкасистий та інші.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті –
розкрити організацію самостійної роботи учнів, висвітлити результати
анкетування, яке було проведено під час нашого дослідження.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням
здобутих наукових результатів. Одним з найдоступніших і перевірених
практикою шляхів підвищення ефективності уроку, активізації пізнавальної
діяльності учнів на уроці є відповідна організація самостійної навчальної
роботи. Вона займає особливе місце на сучасному уроці, тому що учень набуває
знань тільки в процесі особистої самостійної навчальної діяльності.
Під самостійною навчальною роботою розуміють будь-яку, організовану
вчителем, активну діяльність учнів, спрямовану на виконання визначеної
дидактичної мети в спеціально відведений для цього час: пошук знань, їх
осмислення, закріплення, формування та розвиток умінь і навичок,
узагальнення та систематизацію знань. Як дидактичне явище, самостійна
робота, з одного боку, є навчальне завдання, яке повинен виконати учень, з
другого – форма вияву відповідної діяльності: пам’яті, мислення, творчого
відображення, поглиблення та розширення сфери дії раніше отриманих знань.
Отже, самостійна робота – це такий засіб навчання, який:
у кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретній
дидактичній меті та завданням;
формує в учнів на кожному етапі їх руху від незнання до знань
необхідний обсяг та рівень знань, навичок і умінь для розв’язання відповідного 120
класу пізнавальних завдань, поступового просування від нижчих до вищих
рівнів розумової діяльності;
сприяє виробленню в учнів психологічної готовності до самостійного
систематичного поповнення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в
потоці наукової та суспільної інформації;
є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва та управління
самостійною пізнавальною діяльністю учня в процесі навчання.
Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу.
Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями
кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.
Нами виділено такі умови ефективної організації самостійної роботи на
уроці:
Спосіб постановки навчальних завдань.
Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.
Диференціація навчальних завдань.
Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.
Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона включає три етапи:
підготовчий (орієнтувальний), виконавчий і перевірний.
І (підготовчий) етап: ознайомлення із завданням та орієнтування в ньому
полягає у тому, що учень, прослухавши завдання, розкриває предмет, читає або
перечитує умову задачі, зміст тексту та ін. У процесі цього орієнтування учень
здійснює аналіз завдання і пов’язаний з ним синтез, тобто осмислює його
(виділяє, що дано в завданні, що потрібно взнати, які знання і дії для цього
необхідні).
ІІ (виконавчий) етап: полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і
склавши план дій, виконує навчальну роботу.
ІІІ (перевірний) етап: полягає у тому, що учень, виконавши завдання, за
власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює
самоконтроль і самооцінку.
Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, 121
пошук способів розв’язання завдання, планування роботи, виконання завдання,
перевірка і оцінка виконаної роботи.
В рамках нашої роботи було проведено анкетування серед вчителів
Миколаївської ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів з метою визначення для чого вчителі
застосовують у своїй професійній діяльності самостійні роботи. Результати
анкетування вчителів Миколаївської ЗОШ №1 І-ІІІ ступенів свідчать про те, що
з 32 опитаних педагогів – 18 визнали, що самостійні роботи проводяться
переважно з метою контролю. Також , зроблений нами аналіз підручників
свідчить про наявність різних видів завдань для самостійної роботи учнів. Що
дає змогу вчителям більш інтенсивніше застосовувати самостійну роботу на
уроках.
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому
напрямі. На основі аналізу педагогічної літератури нами виділено такі умови
ефективної організації самостійної роботи на уроці: різні способи постановки
навчальних завдань, різноманітність навчальних завдань для самостійної
роботи; диференціація навчальних завдань; контроль і самоконтроль навчальної
діяльності. На даний момент це всі вирішення цієї проблеми, але перспектива
подальшого розвитку проблеми самостійної роботи учнів у процесі навчання є і
нині вона одна з найбільш актуальних.
Література
1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі. – К., 1973. – 264 с.
2. Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна
школа. ‒ 2001. ‒ № 9. ‒ С. 49-51
3. Кузьмінський А. І.Педагогіка: Підручник. ‒ К.: Знання-Прес, 2003. – 418
с.
4. Тимченко О. Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і
психологія. ‒ 2001. ‒ № 3-4. – С. 64-68.
5. Трубачова С. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння
нових знань // Педагогіка і психологія. – 1996. – №4. – С. 79 – 95.122
ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ
У збірнику наукових праць «Актуальні питання сучасної педагогіки»
публікуються наукові статті за напрямками:
1. Вища школа
2. Загальна школа.
3. Початкова школа.
4. Дошкільна педагогіка.
5. Історія педагогіки.
6. Соціальна педагогіка.
Наукові статті, що подаються до друку, повинні бути написані
українською мовою (крім статей, надісланих зарубіжними учасниками) та
містити матеріал, не опублікований раніше.
Обсяг статті, включно зі списком цитованої літератури (не більше 12
джерел), повинен становити не більше 5 повних сторінок формату А4.
Рукопис оформляється згідно з Держстандартом ДСТУ 3008-95 за такою
структурою:
У першому рядку: ліворуч (без відступу) вказують класифікаційний
індекс УДК (шрифт Times New Roman, напівжирний, прямий, кегль 14). УДК
надається довідково-бібліографічним відділом бібліотеки ВНЗ, де ви працюєте.
За правильність надання УДК несуть відповідальність працівники бібліотеки.
Прізвище та ім’я автора(ів) статті (вирівнювання по центру, шрифт
Times New Roman, напівжирний, прямий, кегль 14).
Посада, вчене звання, місце роботи, адреса електронної пошти
(вирівнювання по центру, шрифт Times New Roman, напівжирний, курсив, кегль
14).
Назва статті розміщується нижче через один інтервал, вирівнювання по
центру, шрифт Times New Roman, напівжирний, прямий, кегль 14, усі літери
прописні.
Анотація подається через один інтервал від назви статті, вирівнювання
по ширині, шрифт Times New Roman, кегль 14, курсив, відступ першого рядка
на 1,25 см. Текст анотації повинен мати обсяг 4-5 рядків, у якому стисло 123
викладається актуальність статті, мета, зміст, перспективи подальших
досліджень.
Ключові слова розташовуються безпосередньо під анотацією,
вирівнювання по ширині, шрифт Times New Roman, кегль 14, курсив, відступ
першого рядка на 1,25 см.
Основний текст статті, розподілений на абзаци, подається відповідно до
вимог:
набір тексту здійснюється у редакторі Microsoft Word
(розширення.docx,.doc,.rtf), шрифт Times New Roman, кегль 14, прямий, через
1,5 міжрядкових інтервали, на аркуші формату А4 (книжковий), усі береги по 2
см.
Основний текст статті повинен містити необхідні елементи (без нумерації
в тексті), які потрібно виділити напівжирним шрифтом:
1. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із
важливими науковими чи практичними завданнями.
2. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано
розв’язання проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених
раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена
стаття.
3. Формулювання цілей статті (постановка завдання).
4. Виклад основного матеріалу дослідження
з повним
обґрунтуванням здобутих наукових результатів.
5. Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у
цьому напрямі.
6. Література (розміщується через один інтервал від останнього рядка
тексту з відступом слова «Література» на 1,25 см).
Посилання на використані джерела подаються по тексту у квадратних
дужках ([1, с. 3]). Оформлення літературних джерел слід виконувати відповідно
до вимог ДСТУ ГОСТ 7.1:2006 «Система стандартів з інформації, бібліотечної
та видавничої справи. Бібліографічний запис. Бібліографічний опис. Загальні
вимоги та правила складання».
Рисунки (схеми, графіки, малюнки, фото та ін.) вставляють у статтю в
одному з форматів (.jpeg,.bmp,.tif,.gif) з роздільною здатністю не менше за 300 124
dpi (подавати якісні оригінали). Написи на рисунках виконують шрифтом
основного тексту та розміру. Рисунки підписують і нумерують (якщо їх більше
ніж один) під рисунком по центру тексту за допомогою шрифта Times New
Roman, кегль 14, курсив. Усі об’єкти в простих рисунках, зроблених у Word,
мають бути обов’язково згруповані. Текст статті не повинен містити рисунків
і/або тексту в рамках, рисунків, розташованих поверх/за текстом й т.п. – текст
слід форматувати таким чином, щоб для всіх об’єктів було встановлено
розміщення «у тексті». Складні, багатооб’єктні рисунки з нашаруваннями
готувати за допомогою графічних редакторів (CorelDraw, PhotoShop та ін.).
Таблиці повинні мати вертикальну орієнтацію і будуватися за допомогою
майстра таблиць редактора Word з арабською нумерацією, текст у таблиці
оформлюється шрифтом Times New Roman, кегль 14, через 1 міжрядковий
інтервал. Обсяг таблиць не повинен перевищувати 1/4 загального обсягу статті.
УВАГА!!! У тексті не допускається вирівнювання пропусками (для цього
використовуються параметри абзацу); розрізняються дефіс «-», який не
відділяється пропусками, і тире «–», яке відділяється з обох боків пропусками;
перед розділовими знаками пробіл не ставиться, а після них – ставиться. Дужки
та лапки безпосередньо охоплюють текстовий блок і відділяються пробілами
лише зовні. У документі не застосовуються колонтитули (крім першої сторінки
публікації зі знаком авторського права) та зноски.
У тексті статті ініціали відділяються від прізвищ, а сторінка від номера
нерозривним пробілом (комбінація клавіш Ctrl+Shift+Пробіл), напр:
І. О. Синиця або с. 15.
ПОПЕРЕДЖЕННЯ!!! Текст має бути вичитаний і перевірений. Статті
друкуються в авторській редакції. За достовірність фактів, цитат, власних імен,
посилань на літературні джерела та інші відомості відповідають автори
публікацій. Посилання на роботи, що не публікувались не припустиме.
Наприкінці статті автор вказує дату відправлення оригіналу статті
до редакції.
7.Відомості про кожного автора подаються на окремому листі(не
входить в оплату за статтю), де зазначається:
Прізвище, ім’я, по батькові ____________________________ 125
Вчене звання _______________________________________
Науковий ступінь ____________________________________
Посада ____________________________________________
Місце роботи _______________________________________
Поштова домашня адреса: ____________________________
Країна _____________________________________________
Номер мобільного телефону __________________________
Адреса електронної пошти ___________________________
УВАГА!!! Обов’язковою для всіх авторів, які не мають наукового
ступеня, є зовнішня рецензія-рекомендація. Для авторів без вченого ступеня
(зокрема й магістрантів) рукопис супроводжується рецензією наукового
керівника.
Видання здійснюється із залученням авторських коштів: для викладачів,
вчителів – 20 грн. за одну сторінку тексту, для аспірантів – 15 грн. за одну
сторінку тексту, для студентів – 10 грн. за одну сторінку тексту. Вартість
одного примірника 50 грн. Оплата здійснюється особисто за адресою:
м. Слов’янськ, Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний
педагогічний університет», кафедра педагогіки, Г. Батюка, 19, головний корпус,
6 поверх, ауд. 626 або перераховуванням на картку Приватбанку № 5168 7572
9774 0617 із позначкою «За статтю прізвище автора» після повідомлення на
електронну адресу автора про прийняття редколегією статті до друку, але не
пізніше 5 днів після отримання повідомлення.
Матеріали для публікації можуть подаватись або особисто за адресою:
м. Слов’янськ, Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний
педагогічний університет», кафедра педагогіки, Г. Батюка, 19, головний корпус,
6 поверх, ауд. 626, або електронний варіант надіслати на електронну пошту за
адресою kafedra.pedagogiku@ukr.net. Назва файлу повинна мати прізвище
автора Шевченко_стаття.doc, Шевченко_квитанція.jpeg.126
ЗМІСТ
САЯПІНА С.А. НАУКОВО-ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ ЯК ЕФЕКТИВНА
ФОРМА ДИСЕМІНАЦІЇ РЕЗУЛЬТАТІВ НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИХ І
МЕТОДИЧНИХ РОЗРОБОК ВІТЧИЗНЯНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ (ДРУГА
ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ) ……………………………………………………………………………………………. 3
КУЗЬМІНА О. В., АЛЕКСЄЄВА К. І. ІГРОВІ ФОРМИ РОБОТИ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ………………………………………………………………………………………………………………. 13
ГРИБОЄДОВА Т.О. ДЕЯКІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДО
САМОСТІЙНОГО ЖИТТЯ МОЛОДШИХ ШКОЛРЯІВ……………………………………………………. 21
КОРЕННА К. О.
РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ У ПРОЦЕСІ АДАПТАЦІЇ
ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ …………………………………………………………… 32
КУЗЬМІНА О. В., КОРНІЄНКО С. М. ІГРОВІ ФОРМИ РОБОТИ НА УРОЦІ З
ПРИРОДОЗНАВСТВА…………………………………………………………………………………………………….. 36
ПЛЮХІНА Н.П. РОЛЬ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ В ДУХОВНОМУ
РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛЯ (У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО)……. 41
МІЛЬКО В. В. АНАЛІЗ ПРИЧИН ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ УЧНІВ………………… 46
КОЗАЧЕНКО Ю. О. ФОРМУВАННЯ КОЛЕКТИВУ ЗА А. С. МАКАРЕНКОМ …… 52
ЧАЛА К. І. МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ДІТЕЙ‒ІНДИГО…………………………………. 58
ДУДКА А.М.
ВРАХУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ТА ВІКОВИХ
ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ………………………………………………………. 64
ГОНЧАР Ю.С.
ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНО-ОРІЄНТОВАНИХ
ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ДЛЯ ПІДВИЩЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ………………………………………………………………………………………………………. 70
КУЗЬМІНА О. В., КРАВЕЛІС Д Д. ПРОБЛЕМА АГРЕСІЇ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ В ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ СОЦІАЛЬНОЇ
РОБОТИ………………………………………………………………………………………………………………………….. 75
ОВСІЄНКО Т.В. ЄДНІСТЬ СІМ’Ї ТА ШКОЛИ ПО ФОРМУВАННЮ УМІНЬ
ТА НАВИЧОК КУЛЬТУРИ, РОЗУМОВОЇ ПРАЦІ ШКОЛЯРІВ ……………………………………….. 86
ДЕНЩИКОВА К. ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ УМІНЬ ВЧИТИСЯ…………………. 91
ВОВНЕНКО К.Р. ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР – ОДНА ІЗ
УМОВ ПІДВИЩЕННЯ ПРАЦЕЗДАТНОСТІ ШКОЛЯРІВ ……………………………………………….. 97 127
КУЗЬМІНА О. В., ЧЕРНЯКОВА Я. В.
ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ
ШКОЛЯРІВ В СУЧАСНИХ УМОВАХ…………………………………………………………………………… 101
ВЕЛИЧКО А.А. ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ‒ ЯК ОДНІЄЇ
ЗУМОВ ПІДВИЩЕННЯ ПРАЦЕЗДАТНОСТІ ШКОЛЯРІВ ……………………………………………. 108
СУМЕНКОВА Г.В., КУЗЬМІНА О.В. РОЛЬ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ –
ОДНОГО З ШЛЯХІВ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ………………… 114
ГОЛІК К.В. НАУКОВА ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ…………. 118128
Актуальні питання сучасної педагогіки
Збірник наукових праць
Виходить двічі на рік
(Випуск 5)
Відповідальний редактор:
О. В. Кузьміна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки
Державного вищого навчального закладу «Донбаський державний педагогічний
університет»
Комп’ютерна верстка – К. Ю. Іванова
Адреса редакції: 84121, Донецька область, м. Слов’янськ, вул. Г. Батюка,
19, ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», кафедра
педагогіки (головний корпус, 6 поверх, ауд. 626).
E-mail: kafedra.pedagogiku@ukr.net
Підписано до друку 25.12.2017 р.
Формат 60х84 1/8. Ум. др. арк. 8,0.
Тираж 300 прим. Зам. № 381.
Підприємець Маторін Б.І.
84116, м. Слов’янськ, вул. Г. Батюка, 19.
Тел./факс +38 06262 3-20-99. E-mail: matorinb@ukr.net
Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців,
виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК №3141, видане Державним
комітетом телебачення та радіомовлення України від 24.03.2008 р.